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La conceptualisation en histoire au lycée
Didier Cariou
To cite this version:
Didier Cariou. La conceptualisation en histoire au lycée : une approche par la mobilisation et le
contrôle de la pensée sociale des élèves. Revue Française de Pédagogie, INRP/ENS éditions, 2004,
pp.57-67. �hal-00620709�
1
Article paru dans le n°147de la Revue française de pédagogie,
Avril-mai-juin 2004, p. 57-67
Didier CARIOU
Laboratoire Savoirs et socialisation, Université de Picardie Jules-Verne (Amiens)
LA CONCEPTUALISATION EN HISTOIRE AU LYCEE :
une approche par la mobilisation et le contrôle
de la pensée sociale des élèves
RESUME : Cet article reprend quelques résultats de mon travail de thèse sur les raisonnements
par analogie dans les écrits des élèves d’une classe de Seconde en histoire. Les théories de
l’apprentissage de Vygotski et des représentations sociales de Moscovici éclairent les
transformations du savoir opérées par les élèves quand ils rapprochent, par ces analogies, le
savoir historique et leur pensée sociale, les concepts scientifiques et les concepts quotidiens. Il
s’avère que les élèves généralisent et s’approprient ainsi le concept historique non par
l’abstraction mais par l’indexation du concept à des situations et à des personnages concrets,
selon un modèle de généralisation par individualisation.
MOTS-CLE : Didactique de l’histoire, Raisonnement naturel, Représentations sociales,
Conceptualisation, Apprentissage.
Toute didactique s’intéresse à la nature des concepts de la discipline enseignée en classe
et à leur mode d’appropriation par les élèves. Une étude de l’ensemble des écrits produits en
classe d’histoire par des élèves de Seconde, aussi bien lors des séances en classe que des
évaluations, signale l’une des voies possibles de la conceptualisation en histoire
i
. Le modèle de
« la double germination des concepts scientifiques et des concepts quotidiens » de Vygotski
offre à cet égard un modèle d’analyse particulièrement efficace de ce qui se passe quand les
élèves écrivent longuement pour s’approprier le savoir. On sait en effet que l’apprentissage ne
peut se réduire à la transmission directe aux élèves des concepts de la discipline mais que
l’appropriation d’un concept implique sa compréhension progressive « à partir d’une
représentation confuse, son emploi par l’enfant lui-même et, en bout de chaîne seulement, son
assimilation effective » (Vygotski 1934, p. 280). C’est ce cheminement complexe qui mène de la
première rencontre avec un concept historique jusqu’à son assimilation par les élèves que je me
propose d’étudier ici.
Le questionnement sur l’apprentissage des concepts historiques renvoie plus largement à
la fonction du langage écrit dans la construction du savoir en histoire. A cet effet, je me réfère
aux modèles d’analyse des écrits d’élèves élaborés notamment par l’équipe ESCOL (Bautier &
Rochex 1998) et par la didactique du français (Bucheton & Chabanne 2002) afin de les adapter à
la didactique de l’histoire. Il s’agit de mettre en lumière les activités cognitives présidant à la
rédaction des écrits d’élèves en classe d’histoire, et connues par l’épistémologie et la didactique
de l’histoire (Moniot 1993, Lautier 1997), pour dévoiler leur logique d’apprentissage.
Toutefois, en didactique de l’histoire, la question des concepts est rendue complexe par
le statut du général et du particulier dans cette discipline. Je me propose de montrer dans cet
2
article que la conceptualisation en histoire ne conduit pas vers une généralité de plus en plus
abstraite mais procède paradoxalement d’une individualisation et d’un ancrage croissants dans le
concret de la situation historique étudiée. Il convient donc d’éclairer ce paradoxe inhérent à
l’histoire et de préciser au préalable ce que l’on appelle un concept en histoire par une référence
nécessaire à l’épistémologie de l’histoire, avant d’analyser quelques écrits significatifs d’élèves.
Raisonnement historique et raisonnement naturel
Il peut sembler contradictoire d’évoquer les concepts en histoire, discipline éloignée de
toute forme de généralité invariante car, science du changement, elle étudie des faits singuliers
qui ne se répètent jamais. Mais on ne saurait éviter de catégoriser un fait historique pour savoir
de quoi l’on parle, ni de le rattacher à une problématique pour penser le passé.
Cette contradiction se trouve en partie résolue si l’on considère que, tout comme la
sociologie, l’histoire relève du raisonnement naturel et que les démarches historiennes de la
compréhension, de l’explication et de la conceptualisation sont spécifiques (Passeron 1991).
Ainsi, le mode de compréhension des hommes du passé est analogue à celui que nous
appliquons dans le présent aux actes de la vie en société, quand nous cherchons à savoir ce
qu’autrui a « derrière la tête » pour comprendre ses dires et ses actes : « L’historien raisonne par
analogie avec le présent et transfère au passé des modes d’explication qui ont fait leurs preuves
dans l’expérience quotidienne de tout un chacun » (Prost 1996, p. 159). En d’autres termes,
l’historien rapproche le fait historique à connaître d’un élément de sa pensée sociale, construite
par son expérience personnelle et sociale, à l’occasion d’un raisonnement pratique du type :
« Cela me rappelle… ». Il applique à la compréhension des hommes du passé sa propre théorie
de l’esprit (Bruner 1996, p. 218-219) construite par l’observation des hommes et de la société
qui l’entourent et qui lui permet d’expliquer pourquoi, selon lui, dans telle situation du présent
ou du passé, les hommes agissent généralement de telle manière. Ainsi Marc Bloch (1949) a
montré à quel point son expérience des tranchées de la Première Guerre mondiale lui avait
permis de comprendre les hommes du Moyen Age marqués eux aussi par la guerre.
Mais, ce qui différencie le raisonnement historique du raisonnement naturel, c’est sa
mise à distance et son contrôle par des opérations d’historisation qui renvoient à la méthode
scientifique de l’historien. Il s’agit de la critique des sources, du contrôle du raisonnement
analogique, de la périodisation et de la construction d’entités historiques (Lautier 2001). C’est
pourquoi le raisonnement historique est un mixte de pensée sociale - par les rapprochements
opérés pour comprendre une situation du passé à la lumière d’une situation analogue du passé ou
du présent - et de pensée scientifique - au sens où l’histoire est une science par sa méthode et par
son mode de production de savoirs validés par la communauté des historiens.
On comprend alors mieux la spécificité des concepts en histoire car, à la différence des
sciences de la nature hypothético-déductives qui expliquent le monde par des lois générales,
l’histoire ne construit pas des généralités universelles et invariantes. L’historien mobilise plutôt
la compétence du raisonnement naturel consistant à comparer sans cesse et à établir des
typologies empiriques sur la base de raisonnements analogiques. Il dégage par généralisations
successives les propriétés communes à plusieurs objets singuliers que l’on ne saurait penser
indépendamment les uns des autres. Ces propriétés définissent un concept pour catégoriser et
penser ces faits singuliers (Prost 1996, p. 129-130). Ainsi, les historiens ont-ils longtemps pensé
la Révolution française en référence à la Révolution russe, et inversement. Cependant, les
historiens ne cherchent pas tant à construire le concept de « révolution » qu’à penser l’une ou
l’autre de ces deux révolutions dans sa spécificité.
En conséquence, le concept historique est une généralité incomplète, empirique et
fortement contextualisée car il s’applique uniquement aux faits comparés et à la typologie qui a
conduit à son élaboration (Passeron 2002). Pour reprendre les termes de Passeron, le concept
3
historique reste une « description résumée », une énumération de traits communs à diverses
situations historiques, telles les règnes de Louis XIII, Louis XIV, Louis XV et Louis XVI pour
caractériser la Monarchie absolue. Il est un « semi-nom propre » indexé aux singularités et aux
personnages les plus typiques dans lesquels il s’incarne, tels Louis XIV et Louis XV. Il est enfin
« élastique » et sans valeur universelle car, à la différence des concepts des sciences de la nature,
un exemple contraire n’invalide pas le concept historique, il en réduit simplement le domaine de
validité. Ainsi, chaque historien considère que le concept de Monarchie absolue caractérise une
période historique plus ou moins vaste : l’un peut s’en tenir au seul règne de Louis XIV et
l’autre peut étendre plus largement la période concernée en décidant par exemple que la
monarchie du XVIIIe siècle, influencée par la pensée politique des philosophes des Lumières,
appartient toujours à ce type de régime politique.
Un modèle didactique de l’appropriation du savoir en histoire
La nature du raisonnement historique, entre le raisonnement naturel de la pensée sociale
et le raisonnement plus scientifique de la pensée historienne contrôlée, permet de penser par
dérivation la continuité entre le raisonnement des élèves en histoire et le raisonnement des
historiens (Lautier 2001, 2003). Sans considérer les élèves comme des petits historiens, on peut
rappeler que l’histoire des historiens et l’histoire enseignée en classe ont en commun d’être
construites à partir de la pensée et de la mémoire sociales de chacun (Moniot 2001). Elles
doivent en même temps les bousculer, les critiquer, les recycler et les contrôler pour produire du
savoir scientifique.
Ainsi, le « modèle intermédiaire de la compréhension de l’histoire » défini par Nicole
Lautier (1997, p. 213-222) montre que, à l’instar des historiens mais à leur niveau, les élèves
procèdent d’abord par rapprochements et typologies pour comprendre les concepts de la
discipline en leur donnant un sens concret. Ils mobilisent à cet effet leurs « représentations
sociales », ce mode de connaissance du sens commun socialement élaboré et partagé relevant de
leur pensée sociale et résultant de l’intériorisation par chaque individu d’expériences, de
pratiques, de modèles de conduite et de pensée (Moscovici 1976). Les représentations sociales
régissent notre relation aux autres et au monde, elles opèrent la médiation entre l’individuel et le
collectif et participent de la construction sociale de la réalité. Elles fournissent aux membres
d’un groupe social un cadre théorique du sens commun sur le monde, un système de
catégorisation leur permettant de se représenter un objet pas encore connu pour l’intégrer dans
leur univers habituel de pensée. En tant que processus cognitifs, elles contribuent à la
transformation du savoir scientifique des spécialistes en un savoir de sens commun accessible
aux profanes, aux « savants amateurs » - et donc pour nous, aux élèves historiens amateurs - à
des fins d’appropriation du savoir scientifique (Moscovici & Hewstone 1984). Le savoir
scientifique est transformé et assimilé par le rapprochement entre ce savoir et des éléments de
leur pensée sociale permettant le passage d’une modalité de connaissance à une autre : du
complexe au simplifié, de l’abstrait au concret, du mot à la chose, du concept à l’affect, du
langage scientifique au langage naturel, etc. Cette transformation emplit le savoir de sens
concret.
La théorie des représentations sociales est utile pour décrire les processus cognitifs à
l’œuvre dans les écrits des élèves et qui se manifestent par des indices textuels aisément
identifiables. Ces derniers renvoient aux « processus d’objectivation » des représentations
sociales qui - selon une définition inverse de l’acception commune de ce terme – permettent de
se représenter les concepts en rendant concret l’abstrait (Moscovici 1976, p. 107-126).
L’objectivation est notamment caractérisée par la « personnification » qui associe un concept à
un individu symbolique pour lui donner corps et existence concrète (Louis XIV pour la
monarchie absolue) et par la « figuration » qui substitue une image ou une métaphore à un
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concept (le Roi soleil pour le monarque absolu). La théorie des représentations sociales nous
apprend que ces deux opérations signalent une transformation du savoir scientifique en un savoir
profane et donc l’attribution par l’élève historien amateur d’un sens concret et quotidien au
concept historique à connaître.
En même temps, ce savoir scientifique ainsi approprié et socialisé comme partie
intégrante du savoir de sens commun de nos historiens amateurs, imprègne ce dernier de
rationalité. Il contribue à opérer le contrôle de la pensée sociale et du raisonnement naturel pour
conduire les élèves vers un raisonnement historien plus recevable. Il transforme progressivement
la formulation naïve et approximative des concepts en une formulation valide, par les opérations
de distanciation et d’historisation déjà évoquées. De même que le raisonnement de l’historien est
un mixte de pensée sociale et de pensée scientifique, de même l’apprentissage de l’histoire par
les élèves suppose la mobilisation du raisonnement naturel puis sa mise à distance par cette
seconde transformation pour tendre vers un raisonnement contrôlé (Lautier 2001).
Bien plus, ce qui a été indiqué sur la fonction des représentations sociales comme mode
d’appropriation du savoir scientifique est cohérent avec la théorie de Vygotski sur la dialectique
des « concepts scientifiques » (auxquels j’assimile ici les concepts historiques construits par les
historiens) et des « concepts quotidiens » (Vygotski 1934, p. 291-297 et p. 368-404). Certes, les
didacticiens des sciences sont réticents à mobiliser en l’état cette théorie (Joshua 1998) qui
semble en revanche particulièrement pertinente en didactique de l’histoire. Rappelons que
Vygotski distingue le concept quotidien de l’expérience personnelle, concrète et pratique de
l’enfant et le concept scientifique, formé dans son expérience scolaire, qui ne renvoie pas à un
objet concret mais à une formulation scientifique. Le concept quotidien se caractérise par « une
incapacité à l’abstraction, une inaptitude au maniement volontaire », tandis que le concept
scientifique peu concret est mobilisé consciemment et volontairement (Vygotski 1934, p. 275).
Ces deux types de concepts se réfèrent à deux modes de pensée distincts mais en étroite
interaction, la pensée sociale d’une part et la pensée scientifique d’autre part. Ils se développent
selon deux voies inverses qui ne supposent pas l’éviction de l’un par l’autre mais leur
transformation réciproque à des fins d’apprentissage : « Le concept spontané de l’enfant se
développe de bas en haut, des propriétés plus élémentaires et inférieures aux propriétés
supérieures, alors que les concepts scientifiques se développent de haut en bas, des propriétés
plus complexes et supérieures aux propriétés plus élémentaires et inférieures (…). Les concepts
scientifiques germent vers le bas par l’intermédiaire des concepts quotidiens. Ceux-ci germent
vers le haut par l’intermédiaire des concepts scientifiques » (Vygotski 1934, p. 371-372). Ce
passage célèbre n’est pas sans faire écho aux propos de Moscovici sur la socialisation du savoir
scientifique par les savants amateurs concomitante de la rationalisation du sens commun par
l’apprentissage du savoir scientifique.
Toutefois, pour appréhender la place de la pensée sociale et l’importance de son contrôle
dans les processus d’apprentissage des élèves, on ne saurait mobiliser ensemble la théorie de
Vygotski et celle de Moscovici sans oublier qu’elles relèvent d’épistémologies fort éloignées. La
démarche éclectique présentée ici ne vise pas la synthèse de ces théories pour les faire entrer de
force dans un cadre interprétatif unique, mais les considère comme des éclairages pointés sur
notre objet selon des angles différents pour atteindre une connaissance plus complète de la
conceptualisation par les élèves en histoire.
Raisonnement par analogie et construction du savoir en histoire
L’objet de cet article est d’ébaucher un modèle de la conceptualisation et de la
construction du savoir en histoire par les élèves ainsi formulé en des termes analytiques : les
élèves conceptualisent et s’approprient le savoir historique en transformant le savoir
scientifique des historiens en un savoir passé au filtre de leur pensée sociale représentative qui