Le confinement pédagogique : de la pandémie à l’expérience d’apprentissage des étudiants

TL;DR: In this article, the authors analyse l'activite d'un groupe d'etudiantes en combinant des focus groups avec des entretiens individuels.

Abstract: La mise en œuvre de la continuite pedagogique en situation de crise interroge la capacite de l’universite a relever le defi technopedagogique avec un recours exclusif au numerique. Notre article s’interesse aux apprenants et a la maniere dont leur vecu fait experience par le prisme des normes et valeurs. Tenant de la demarche ergologique, nous analysons l’activite d’un groupe d’etudiantes en combinant des focus group avec des entretiens individuels. Les resultats traduisent une dimension psychoaffective davantage eprouvee dans les relations, un changement dans le processus d’apprentissage et la necessite de prendre des initiatives dans les contraintes. Si les etudiantes font l’experience de l’autonomie, elles documentent aussi le pouvoir mobilisateur d’un projet professionnel solide pour soutenir leur engagement. Nous postulons un effet de decrochage a retardement pour les etudiants indetermines.

Summary

Introduction

• C’est avec ce questionnement que l’auteur interpelle les auditeurs réunis physiquement à la Sorbonne, à Paris,1 pour assister à sa conférence.
• Ces derniers sont habités par des communautés qu’il nomme « Petite Poucette », composées de membres tous familiers du numérique et ayant un rapport quasi instinctif avec les outils associés (Serres, 2012).
• Rejoindre cet espace passe par la construction d’une société apprenante caractérisée par le développement des intelligences individuelles et collectives.
• La crise sanitaire de 2020 plonge provisoirement la société dans ce nouveau monde, sans transition ni anticipation.

Revue de littérature

• La première est issue de recherches francophones et s’intéresse à la médiation humaine à distance et aux impacts sur les apprenants (Béché & Schneider, 2019).
• La seconde, à dimension internationale, porte sur l’expérience des apprenants dans des dispositifs de formations ouvertes et à distance (Dieumegard & Durand, 2005).
• Outre l’élaboration des contenus, les enseignants doivent concevoir une ingénierie ciblant les « besoins en matière de développement de l’autonomie et d‘usage des technologies avec la même rigueur, la même démarche systématique et les mêmes garanties de scientificité » (Peraya & Peltier, 2020, p. 2).
• Or dans la situation objet de notre étude, les enseignants non pourvus initialement de ces compétences ont dû faire face sans anticipation.
• Les Recherches & éducations, HS | Juillet 2020 2 apprenants s’autorisent ainsi à davantage interagir avec le formateur aux dépens des pairs, contribuant à lutter contre le sentiment de solitude.

Cadre théorique

• 3 Pour comprendre l’activité des apprenants, nous mobilisons la démarche ergologique créée par Schwartz (2000) sur les fondements épistémologiques canguilhémienne (1992/1965).
• Une norme se réfère ainsi à un agir en situation, une manière de faire standardisée en tant qu’elle a fait ses preuves pour satisfaire à des attentes plurielles.
• Si le sommet « agir » traduit une norme mobilisée en situation, elle est le fruit d’un double construit mettant en dynamique les savoirs et les valeurs.
• Autrement dit, un choix qui fait valeur pour la personne (Durrive, 2015).
• La dynamique de renormalisation est ainsi ce qui transforme une situation problématique en expérience car produisant développement et apprentissage (Schwartz, 2004).

Méthodologie de recherche

• Depuis la rentrée universitaire, elles observent une enseignante en situation sans prendre part à l’enseignement durant 8 heures hebdomadaires.
• Le protocole de recherche est composé d’un premier focus group visant à faire émerger les vécus et perceptions pour ensuite les discuter collectivement.
• Un entretien individuel avec chaque participant a ensuite permis d’approfondir la perception du phénomène.

Résultats et discussion

• 8 Les résultats documentent une transformation d’une posture d’étudiant initialement instituée et neutre à la prise en compte d’une dimension psychoaffective dans les relations.
• Un changement dans le processus d’apprentissage est observé modifiant d’autant des repères auparavant stabilisés et à reconstruire.

D’une posture instituée à la valorisation d’une dimension

• Don et contre-don pour maintenir son engagement dans la formation 9.
• Avant d’engager une prise de contact, ils évaluent comment les requêtes pourraient être appréciées.
• On retrouve l’abandon du tutorat et des espaces d’échanges institutionnalisés comme la plateforme Moodle pour surmonter les difficultés du fait « d’une impression d’y être moins libre » (Mael) et plus « jugée » (Piel).
• Les étudiantes hiérarchisent l’usage des plateformes en distinguant nettement celles relevant du récréatif et celles jugées plus formelles.
• La persistance dans le temps d’une dynamique d’engagement dans une formation entièrement à distance est ici interrogée.

Une nécessaire modification du processus d’apprentissage

• Les étudiantes s’en Avec les productions à rendre, la tension diminue, un confort apparaît qui « aide à mieux comprendre les cours » (Mae).
• Ce constat va dans le sens des travaux de neurosciences qui démontrent que les émotions négatives inhibent le processus cognitif.
• Piel souligne que lorsqu’« il fallait apprendre et recracher le cours par cœur c’était facile.
• Ces modalités de formation favorisent des apprentissages plus en profondeur (Rogers, 2004) car obligeant les apprenants à investiguer davantage les tâches pédagogiques.
• On peut citer les livrables nécessitant un approfondissement par l’effort de reformulation des acquis surtout lorsqu’il s’agit de restituer une définition.

Un rapport aux savoirs plus proche des étudiants

• L’engagement dans les tâches universitaires est aussi perçu comme une réponse à une injonction sociale « à s’occuper.
• Les résultats font apparaître un sentiment de culpabilité pour toute forme d’oisiveté, « c’est suspect de ne rien faire » .
• Une satisfaction fait consensus autour d’un rapport aux savoirs plus proches de leurs manières d’être.
• Les étudiantes ressentent « plus d’intensité dans le travail, du rythme aussi, on est plus concentrées, on est à fond avec les écouteurs » (Mael).
• Ces résultats peuvent constituer une perspective transformatrice de l’acte d’enseigner à l’université par les évolutions qu’ils induisent.

De routines stabilisées à de nouveaux repères à construire

• L’espace domestique change d’ambiance, sa fonction initialement dévolue à la détente et aux loisirs se transforme pour devenir un lieu de travail loin de l’influence des enseignants.
• 14 Des microdécisions et arbitrages ponctuent l’activité des étudiantes amenés à renormaliser en permanence (Schwartz, 2000).
• Les résultats montrent que les étudiantes sont obligées de se construire de nouveaux repères.
• Cette capacité à prendre de l’initiative dans la contrainte (Durrive, 2015), permettant aux étudiantes de passer de l’hétéronomie à l’autonomie, est fortement soutenue par l’existence d’un projet professionnel solide.
• Le constat d’un développement personnel est observé.

NOTES

• Notre article s’intéresse aux apprenants et à la manière dont leur vécu fait expérience par le prisme des normes et valeurs.
• Les résultats traduisent une dimension psychoaffective davantage éprouvée dans les relations, un changement dans le processus d’apprentissage et la nécessité de prendre des initiatives dans les contraintes.
• Nous postulons un effet de décrochage à retardement pour les étudiants indéterminés.
• Drawing on the ergological approach, the authors analyze the activity of a group of female students by combining focus groups with individual interviews.
• The authors postulate a time-delayed drop-out effect for indeterminate students.

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HAL Id: hal-02908173
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Le connement pédagogique : de la pandémie à
l’expérience d’apprentissage des étudiants
Jean-Luc Denny
To cite this version:
Jean-Luc Denny. Le connement pédagogique : de la pandémie à l’expérience d’apprentissage des
étudiants. Recherches & éducations, Société Binet Simon, 2020, �10.4000/rechercheseducations.10252�.
�hal-02908173�

Recherches & éducations
HS | Juillet 2020
QuelleéducationaveclaCovid-19
Le confinement pédagogique : de la pandémie à
l’expérience d’apprentissage des étudiants
Educational containment : from a pandemic to the learning experience of
students
Jean-LucDenny
Éditionélectronique
URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/10252
ISSN : 1760-7760
Éditeur
Société Binet Simon
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Référenceélectronique
Jean-Luc Denny, « Le confinement pédagogique : de la pandémie à l’expérience d’apprentissage des
étudiants », Recherches & éducations [En ligne], HS | Juillet 2020, mis en ligne le , consulté le 27 juillet
2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/10252
Ce document a été généré automatiquement le 27 juillet 2020.
Propriété intellectuelle

Le confinement pédagogique : de la
pandémie à l’expérience
d’apprentissage des étudiants
Educational containment : from a pandemic to the learning experience of
students
Jean-Luc Denny
Introduction
1 « Qu’est-ce que nous faisons ici ? Si non célébrer une sorte de cérémonie d’un autre
temps » (Serres, 2013). C’est avec ce questionnement que l’auteur interpelle les
auditeurs réunis physiquement à la Sorbonne, à Paris,
1
pour assister à sa conférence.
L’espace métrique et géographique dans lequel nous vivons a changé, les rapports à
l’espace et au temps évoluent. Nous passons d’un espace de concentration avec des
lieux affectés pourvus d’une fonction (comme une banque pour les affaires financières,
un musée pour des œuvres d’art) à des environnements de distribution où tout devient
accessible. Ces derniers sont habités par des communautés qu’il nomme « Petite
Poucette », composées de membres tous familiers du numérique et ayant un rapport
quasi instinctif avec les outils associés (Serres, 2012). Rejoindre cet espace passe par la
construction d’une société apprenante caractérisée par le développement des
intelligences individuelles et collectives. Un tel modèle privilégie un rapport aux
savoirs renouvelé à travers de nouvelles collaborations et des formes diversifiées de
mutualisation de connaissances. Des innovations majeures sont nécessaires notamment
pour les institutions. L’université y joue un rôle majeur pour accompagner ce
changement avec la nécessité de se transformer elle-même (Taddei et al., 2017). Ce
processus s’inscrit dans un contexte marqué par la montée de l’individualisme et le
déclin de repères durables qui contribuent à fragiliser l’entreprise (Bauman, 2013).
La crise sanitaire de 2020 plonge provisoirement la société dans ce nouveau monde,
sans transition ni anticipation. Un monde où le numérique est garant des relations
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Recherches & éducations, HS | Juillet 2020
1

humaines, économiques, pédagogiques en dépit des risques de surveillance généralisée
auxquels les entreprises du web exposent les utilisateurs (Harcourt, 2020). Le slogan
politique « Opération Nation apprenante : tous mobilisés pour l’école à la maison ! »
rend compte d’une guerre sanitaire d’un nouveau genre. La continuité pédagogique
s’érige en référence dans une société attachée à son modèle éducatif comme un bien
partagé. Si un quasi-consensus de principe sur cet objet apparaît, il laisse dans l’ombre
les principaux acteurs, notamment les apprenants. Familiers d’« apprentissages formels
administrés [obéissant] à une codification bien établie » (Cristol & Muller, 2013, p. 34)
autour de programmes, de lieux privilégiés, de savoirs et méthodes correspondant à un
curriculum, ils se heurtent brutalement à une perturbation de leurs repères. Face à une
situation inédite, et en l’absence de toute anticipation, ils se retrouvent confrontés à un
processus d’enseignement reposant intégralement sur des plateformes numériques.
L’article ambitionne de documenter en quoi cette rupture, produite par la
transformation brutale d’un environnement de formation, fait expérience pour les
apprenants en l’abordant sous l’angle des normes et des valeurs (Durrive, 2015). De
type exploratoire, notre démarche privilégie une approche anthropocentrée visant à
comprendre l’activité des étudiants en prise avec de nouvelles contraintes et
prescriptions situationnelles (Schwartz, 2000).
Revue de littérature
2 La revue de littérature agrège principalement les résultats de deux recensions. La
première est issue de recherches francophones et s’intéresse à la médiation humaine à
distance et aux impacts sur les apprenants (Béché & Schneider, 2019). La seconde, à
dimension internationale, porte sur l’expérience des apprenants dans des dispositifs de
formations ouvertes et à distance (Dieumegard & Durand, 2005). Encore minoritaires
dans les travaux scientifiques davantage focalisés sur les outils techniques (Albero,
2010b), ces approches de nature phénoménologique s’intéressent aux « dimensions
intentionnelles, perceptives, émotionnelles et cognitives » (Dieumegard & Durand,
2005, p. 95) des apprenants.
L’usage des technologies produit angoisse et inquiétude même si des bénéficies
secondaires apparaissent dans l’acquisition de nouveaux outils technologiques. La
flexibilité est un avantage même si elle est ressentie comme insuffisante notamment du
fait des sollicitations de l’entourage direct. La mauvaise estimation du temps d’étude
est massivement à l’origine des abandons (Béché & Schneider, 2019 ; Dieumegard &
Durand, 2005). La médiation humaine par le biais de l’activité tutorielle du formateur et
des interactions collaboratives entre pairs est repérée comme pouvant réduire
l’abandon en favorisant la persévérance des apprenants. Elle « équivaut à une
adéquation entre d’un côté les profils et compétences des apprenants et de l’autre côté
les défis et exigences des formations » (Béché & Schneider, 2019, p. 20). Outre
l’élaboration des contenus, les enseignants doivent concevoir une ingénierie ciblant les
« besoins en matière de développement de l’autonomie et d‘usage des technologies avec
la même rigueur, la même démarche systématique et les mêmes garanties de
scientificité » (Peraya & Peltier, 2020, p. 2). En conséquence, concevoir des dispositifs de
formation en ligne nécessite des compétences spécifiques (Béché & Schneider, 2019). Or
dans la situation objet de notre étude, les enseignants non pourvus initialement de ces
compétences ont dû faire face sans anticipation.
Un manque de feed-back et une difficulté à identifier les attendus sont soulignés. Les
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Recherches & éducations, HS | Juillet 2020
2

apprenants s’autorisent ainsi à davantage interagir avec le formateur aux dépens des
pairs, contribuant à lutter contre le sentiment de solitude. Un écart apparaît entre la
présomption d’autonomie ressentie par les étudiants et celle perçue par les formateurs
(Dieumegard & Durand, 2005). La capacité à « prendre en charge une bonne partie de la
responsabilité de leur apprentissage » (Dessus, 2010, p. 234) est un facteur de réussite.
Les dynamiques motivationnelles, la qualité de l’engagement personnel ainsi que le
climat socioaffectif des groupes d’apprenants sont repérés comme des facteurs de
réussite (Béché & Schneider, 2019). Les étudiants soulignent que l’usage du numérique
par les enseignants facilite l’accès aux contenus enseignés, simplifie la communication
et le partage de connaissances, dynamique qui favorise les apprentissages et produit un
regain d’implication (Raby et al., 2011).
Cadre théorique
3 Pour comprendre l’activité des apprenants, nous mobilisons la démarche ergologique
créée par Schwartz (2000) sur les fondements épistémologiques canguilhémienne
(1992/1965). Au cœur de la démarche, s’ancre une certaine conception de l’homme dans
son rapport au monde avec comme centre de gravité la notion de débat.
Dans cette approche, l’homme est immergé dans son milieu de vie, qu’il faut distinguer
d’un environnement quelconque, car orienté par lui sur la base de ce qui fait valeur
personnellement (Durrive, 2015). En effet, vivre c’est faire des choix. Aussi, « entre le
vivant et son milieu, le rapport s’établit comme un débat […] où le vivant apporte ses
normes propres d’appréciation des situations, où il domine le milieu et se l’accommode
» (Canguilhem, 1992, p. 147). Une norme se réfère ainsi à un agir en situation, une
manière de faire standardisée en tant qu’elle a fait ses preuves pour satisfaire à des
attentes plurielles. A l’origine de chaque norme, on trouve un processus de
renormalisation sous la forme d’un compromis effectué par le vivant humain
(Schwartz, 2000). Confronté à une épreuve à surmonter, il doit débattre de la situation,
évaluer, délibérer, pour ensuite trancher sur la base de raisons d’agir qu’il juge
prioritaires hic et nunc. C’est bien ce processus que nous cherchons à identifier auprès
des étudiants.
Nous avons recours au triangle de l’activité « agir, savoirs, valeurs » (Schwartz,
1966/2015, p. 148) pour saisir et comprendre comment les étudiants renormalisent en
permanence les nouvelles exigences posées par le milieu et construites pour eux dans
des circonstances inattendues. Si le sommet « agir » traduit une norme mobilisée en
situation, elle est le fruit d’un double construit mettant en dynamique les savoirs et les
valeurs. Les savoirs se réfèrent à l’agir situé. Il faut composer avec ce qu’on sait de la
complexité de la situation, tout en sachant mobiliser des savoirs académiques et/ou
expérientiels contribuant à l’orientation de ses actions. Les valeurs rendent compte
d’un agir qui n’est jamais un geste neutre. Ce dernier exprime une préférence, quelque
chose auquel adhère la personne en renonçant à d’autres possibles. Autrement dit, un
choix qui fait valeur pour la personne (Durrive, 2015). La dynamique de
renormalisation est ainsi ce qui transforme une situation problématique en expérience
car produisant développement et apprentissage (Schwartz, 2004). Ramenée à notre
objet d’étude, il nous importe de saisir les renormalisations des étudiants face à une
situation prescriptive de nouvelles contraintes. Leurs délibérations et raisons d’agir
Le confinement pédagogique : de la pandémie à l’expérience d’apprentissage de...
Recherches & éducations, HS | Juillet 2020
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