Yves Clot est titulaire de la Chaire de psychologie du travail du Conservatoire National des Arts et Metiers (CNAM) au sein duquel il dirige l’equipe de clinique de l’activite. Cet ouvrage est le second qu’il publie dans cette collection, le premier « La fonction psychologique du travail » est paru en 1999. Entre les deux s’inscrivent un grand nombre de publications, dont beaucoup avec d’autres chercheurs, comme on pourra le constater en consultant la bibliographie de ce livre. Ce denier reun...

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Travail et pouvoir d’agir de Clot

Cet article est compose de deux parties. La premiere presente un bilan des recherches en didactique professionnelle realisees par l'auteur concernant la conceptualisation dans l'action. Il a cherche a adapter le cadre theorique de Vergnaud (schemes, invariants operatoires, connaissances en acte) a l'analyse des situations de travail. Le champ de recherche porte sur la conduite de systemes techniques, conduite de machines et conduite de systemes dynamiques. Les notions de concept pragmatique, de relations de determination, de relations de signification, de structure conceptuelle d'une situation sont les elements d'un cadre d'analyse constitue a l'occasion de ces recherches. La deuxieme partie de l'article prolonge la problematique par l'ouverture d'un nouveau chapitre : en observant l'apprentisage a l'aide de simulateurs, l'auteur a pu constater la grande efficacite de l'analyse de l'activite apres coup dans le developpement de la conceptualisation dans l'action. Il s'inspire de la theorie hermeneutique de Ricoeur pour chercher a comprendre comment la construction d'un recit sur ce qui s'est passe peut constituer un puissant appui a la conceptualisation.

La conceptualisation dans l'action: bilan et nouvelles perspectives (EP nº 139, 1999)

Alors que le principe d’une alternance entre les differentes temporalites de la formation professionnelle initiale des enseignants est releve comme une necessite, de nombreux travaux soulignent une « cassure » entre les experiences vecues par les enseignants novices (EN) en centre universitaire et les experiences professionnelles vecues dans l’etablissement scolaire (Chalies, Cartaut, Escalie et Durand, 2009). Pour y repondre, deux orientations en matiere d’amenagements des dispositifs de formation par alternance sont proposees. La premiere consiste a « deplacer le centre de gravite » (Zeichner, 2006) de la formation vers l’etablissement scolaire. La seconde consiste, a l’inverse, a deplacer le centre de gravite de la formation vers le centre universitaire et proposer aux EN des dispositifs qui placent la professionnalisation au centre des apports. Paradoxalement, la pratique des activites physiques, sportives et artistiques (APSA) dans la formation professionnelle initiale des enseignants d’education physique et sportive (EPS) n’est jamais interrogee dans le cadre de cette deuxieme orientation. Rares sont en effet les travaux ayant etudie comment amenager les enseignements theorico-pratiques relatifs aux APSA afin qu’ils contribuent effectivement a la professionnalisation des EN. Cette etude a ete realisee a partir d’un dispositif usuel de formation des EN d’EPS. En prenant appui sur un programme de recherche mene en anthropologie culturaliste (Chalies et Bertone, 2017), un premier dispositif transformatif a ete mis en œuvre afin de permettre aux EN d’EPS d’exploiter leurs experiences de pratique d’APSA lors de leur enseignement de cette APSA a des etudiants-eleves. A partir des resultats obtenus, une seconde transformation a ete menee. Elle etait pensee pour permettre aux EN d’EPS d’exploiter des experiences liees a l’enseignement dans lesquelles etaient integrees leurs experiences de pratique d’APSA pour etre en capacite d’enseigner cette APSA a des eleves. Cette double transformation devait permettre d’ (in)valider deux hypotheses auxiliaires relatives a la formation a l’enseignement des EN d’EPS a partir d’experiences de pratiquant dans les APSA. Les resultats obtenus montrent que les transformations engagees ont permis aux EN de s’engager dans une activite d’enseignement chargee d’experiences normatives situees (ENS) suivies en tant que pratiquant. Plus precisement, ils montrent la necessite pour les EN d’apprendre des ENS constitutives de l’enseignement et d’etre accompagnes par un formateur dans le processus de « susbtrafication » d’ENS suivies en tant que pratiquant au sein d’ENS suivies en tant qu’enseignant. Finalement, une proposition de conception d’un dispositif de formation professionnelle des EN d’EPS est realisee.

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Étude des circonstances permettant à des enseignants novices d'éducation physique et sportive de se former à l'enseignement à partir d'expériences de pratiquant dans les activités physiques, sportives et artistiques

A partir du constat, issu de l’analyse de la litterature internationale, d’une efficacite relative des dispositifs traditionnels de formation initiale des enseignants novices (EN) fondes sur le postulat de l’alternance integrative, cette etude a pour objet de questionner les modalites d’une activite conjointe, collaborative et situee de formation. Plus precisement, cette these developpe des etudes de cas menees dans le cadre d’un dispositif de formation de terrain ancre sur le « coteaching » en Education Physique et Sportive (EPS). Elle etudie les conditions du developpement de l’activite professionnelle des EN et, au-dela, de la construction du sujet enseignant. S’inscrivant dans un programme de recherche technologique en formation d’adultes dont les fondements theoriques sont issus d’une anthropologie culturaliste (Bertone, 2011 ; Chalies, 2012), et inspiree de la philosophie analytique de Wittgenstein (2004), cette etude a ete menee dans le cadre de quatre dispositifs. Pour chacun d’entre eux, le tuteur (TU) et EN ont realise une activite conjointe dans le cadre de (i) la preparation de lecon, (ii) de la lecon, et (iii) du bilan suivant cette lecon. Ces phases ont ete completees par des dialogues de formation integrant deliberement la presence du chercheur et un guide d’entretien permettant aux acteurs d’instruire en detail leur activite. Des donnees d’autoconfrontation ont egalement ete recueillies, celles-ci ont permis de formaliser les raisonnements pratiques des acteurs en formation et d’identifier la teleologie des actions de formation et d’enseignement realisees. Les resultats montrent que le dispositif technologique propose a permis l’enseignement d’experiences normatives situees (ENS) par TU a partir d’un dressage ostensif et ostensible. Associe a des explications deliberement entreprises par TU, cet enseignement a contribue au developpement du sujet enseignant. Un double processus de subjectivisation (Chalies, 2012) a ete documente, tant sur le plan dialogique et reflexif en formation post lecon, qu’au niveau de la realisation d’actions reglees en classe. Les resultats ont permis (i) de discuter le postulat traditionnel de l’alternance dans la formation initiale des enseignants, et (ii) d’ouvrir des perspectives de conception de dispositifs de formation initiale des enseignants.

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Étude de la construction du sujet enseignant lors de la situation tutorale dans le cadre de sa formation initiale : une étude de cas à partir d’un modèle d’enseignement de type coteaching

Cette recherche s’inscrit dans le cadre de travaux en ergonomie cognitive et s’interesse a l’entree dans le metier d’enseignants neo-titulaires du second degre en contexte d’education prioritaire. En mobilisant la theorie semio-logique du cours d’action (Theureau, 2004), elle s’attache a decrire la dynamique de construction de leur activite professionnelle a travers une variete de contextes (en classe et hors classe). L’etude a ete menee durant une annee scolaire en collaboration avec cinq enseignants neo-titulaires de quatre disciplines scolaires exercant au sein d’un college d’education prioritaire de l’academie de Creteil. Plusieurs categories de donnees ont ete recueillies en fonction des contextes: a) des donnees d'enregistrements audio et video de leur activite en classe, b) des donnees d'autoconfrontation sur la base de ces enregistrements, c) des donnees relatives a l'ecriture d'un journal de bord, d) des donnees d'entretiens de remise en situation sur la base de ces traces ecrites. L’analyse des contenus de signification mobilises par les enseignants a permis d’acceder a la comprehension de leur activite situee et de reperer quelques traits de leurs « mondes propres » evoluant au cours du temps (revelant leurs preoccupations, leurs attentes, leurs connaissances, leurs emotions). Les resultats revelent comment l’activite professionnelle des enseignants se construit de maniere fluctuante selon des phases alternatives de confort / inconfort, de stabilite et d’instabilite, d’economie de soi et de recherche d’une plus grande efficience dans l’exercice de leur metier. Les changements de relation dynamique avec leurs propres situations scolaires se traduisent par la construction d’equilibres provisoires et transitoires et par des conversions importantes dans leurs facons de percevoir et d’apprehender les evenements face a divers contextes professionnels. Les modelisations synthetiques des trajectoires professionnelles des enseignants montrent ainsi de nombreuses oscillations dans le processus d’acculturation professionnelle.

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Etude de l'entrée dans le métier d'enseignants néo-titulairesdu second degré en contexte d'éducation prioritaire : activités, expériences et trajectoires professionnelles

L’activite des formateurs constitue un des quatre objets cibles par la Chaire UNESCO « Former les enseignants au XXIe siecle ». Mieux comprendre leur activite et les dispositifs dans lesquels ils œuvrent est un enjeu clef pour une formation des enseignants de qualite. 
De nombreux ouvrages ont mis en exergue les convergences a l’echelle internationale concernant la professionnalisation des enseignants et les defis relatifs a leur formation (Altet, Paquay et Perrenoud, 2002 ; Etienne, Altet, Lessard, Paquay et Perrenoud, 2009 ; Paquay, Altet, Charlier et Perrenoud, 1996 ; Perrenoud, Altet, Lessard et Paquay, 2008 ; Tardif, Lessard et Gauthier, 1998). Les efforts realises a ce jour s’inscrivent dans une histoire de plus en plus commune et convergente dans la francophonie notamment. Le projet de la Chaire UNESCO insiste sur la necessite de poursuivre ces debats internationaux en vue d’interroger les conditions qui facilitent ou font obstacle a la formation : « A l’echelle internationale, force est de reconnaitre qu’aucun veritable consensus n’est clairement etabli entre les chercheurs, les decideurs politiques et les responsables des plans de formation quant aux modalites a proposer pour la professionnalisation des enseignants. C’est pourquoi l’heure nous semble venue de tester a nouveaux frais, et a l’echelle des dix pays partenaires de notre Chaire UNESCO, la pertinence de nouvelles formes d’alternance entre des modalites regulierement opposees dans les plans de formation, et qui, sous certaines conditions, pourraient contribuer de maniere complementaire au processus complexe de professionnalisation des enseignants : formation en presentiel et formation a distance, autoformation et co-formation, formation a partir de l’activite debutante et formation a partir de l’activite experte, formation disciplinaire et formation transversale » (Projet Chaire UNESCO : « Former les enseignants au XXIe siecle », Luc Ria - lien hypertexte). A l’heure de penser les complementarites plutot que les oppositions, l’activite des formateurs est ici envisagee comme un point nevralgique a considerer dans la mesure ou les principales difficultes inherentes a la formation se precipitent et se retrouvent en tension au sein meme de leur activite quotidienne. C’est le choix opere pour cette journee de reflexion que de centrer l’attention sur ces acteurs et leurs fonctions, leurs activites ou plus largement leur travail en vue de debattre de la formation des enseignants et de ses objectifs.

Activités des formateurs d'enseignants : quelles fonctions pour quels objectifs ?

La formation des enseignants repose sur des acteurs aux parcours, statuts et fonctions divers. Certains enseignent en milieu scolaire tout en assurant des fonctions de formation tandis que d’autres sont des permanents des instituts, des ecoles ou des services du ministere de l’education. La denomination de formateur d’enseignant n’est pas une « appellation controlee ». Si les situations sont variables selon les particularites nationales, tous les acteurs de la formation oeuvrent en mobilisant principalement les reperes construits au gre de le leur experience en tant qu’enseignant. Le passage du metier d’enseignant a celui de formateur est envisage comme un passage naturel. La plupart des acteurs de la formation ne suivent pas de formation specifique, certains sont certifies, d’autres recrutes ou detaches sur la base de leur expertise a enseigner. Dans ce chapitre, nous soutenons apres d’autres que la professionnalite des formateurs d’enseignants ne se superpose pas a celle des enseignants et qu’elle suppose par consequent de concevoir des dispositifs de formation specifiques.

Apprendre à devenir formateur d’enseignants : vers une nouvelle professionnalité. Valérie Lussi-Borer et Luc Ria. Apprendre à enseigner, Presses universitaires de France, pp.209-220, 2016.

Guillaume Serres

Papers

Activités des formateurs d'enseignants : quelles fonctions pour quels objectifs ?

Apprendre à devenir formateur d’enseignants : vers une nouvelle professionnalité. Valérie Lussi-Borer et Luc Ria. Apprendre à enseigner, Presses universitaires de France, pp.209-220, 2016.