M any years ago, when I was a medical student, I met a great teacher. He was an attending dermatologist, with decades under his belt, whose love of dermatology was palpable and relentless. He sought out consultse literally went looking for them when roundingeto the great chagrin of countless weary residents and medical students under his slight but seasoned wing. His charges occasionally half-protested, undercaffeinated and unaware, but none could sway him. He was hungry for a challenge. Unlike any other teacher I’ve ever known (I have been fortunate enough to have had some exceptional ones), he knew how to bring out the best in every student. But he always demanded more and somehow his bleary-eyed prot eg es never failed him. In my fledgling years as a teaching attending, now finally on the other side of the smoke screen of doctoring, I occasionally think of him. I think of how he set examples for us, how he incessantly sought to push himself. Although I knew of his strengths, at the time, I didn’t know just how hard-fought they were. I thought, naively, that his skills were inherent. But just as his devotion to dermatology had demanded endless hours of scrupulous study, his desire to teach was similarly consuming. It was a skill he cultivated, like everything else. As I reflect on my own teaching, of course I take pride in my efforts, but I can’t avert my eyes from my shortcomings. Indeed, they are painfully conspicuous. I make excuses, some of which are true. Very few have my mentor’s eagle eye or his ability to talk for hours about key details most people won’t ever see. And trainees want to know the tested material, the solitary answer. They want to know they are correct, or in the very least on the right track. Foolishly, I deliver. I congratulate them for their thought processes. I applaud their propitious efforts. But I fear in doing so I do them a great disservice. In

https://www.jaad.org/article/S0190-9622(15)02247-1/pdf

On becoming a teacher.

Approche par compétences et évaluation formation à l'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences

Cette these vise a apprehender les possibilites et les contraintes induites par LinkedIn en termes de « representation de soi » chez les professionnels des ressources humaines. La recension de la litterature permet de mettre en evidence deux grandes categories d’utilisation d’un profil LinkedIn : l’utilisation individuelle et l’utilisation institutionnelle. Par ailleurs, il apparait que le profil pourrait potentiellement permettre a l’individu d’accroitre son efficacite au travail, de divulguer son image a un grand nombre de personnes, de developper des relations avec d’autres professionnels ou de developper la confiance en soi. Une premiere typologie d’utilisateurs est proposee a partir de la sociologie des RSNP. Une analyse semiotique de profils LinkedIn et des entretiens de recherche comprehensifs ont permis de valider une typologie des usagers du reseau LinkedIn. Les resultats montrent qu’un clivage entre deux grands types d’utilisation semble se dessiner. L’utilisation institutionnelle fait apparaitre une forme d’empowerment tournee vers l’efficacite au travail tandis que l’utilisation individuelle est propice a la mediatisation de soi.

Réseaux sociaux professionnels : instruments d'empowerment professionnel ? : analyse de cas de consultants RH et de recruteurs sur LinkedIn

La competence est entendue comme un agir competent efficace et situe dans une famille de situations, constitue de connaissances experientielles et typicalisees. L’objectif de notre travail est d’analyser le processus de typification des connaissances des eleves, a partir de leur experience vecue, et d’identifier des conditions favorables et defavorables a la construction de competences en lien avec les attendus de l’enseignant. Ce travail s’inscrit dans le cadre theorique et methodologique du cours d’action (Theureau, 2006) postulant que l’activite est cognitive, situee et se transforme au fil des experiences des individus a travers des structures archetypes (Gal-Petitfaux & Durand, 2001). Nous avons recueilli trois types de donnees : a) les documents de planification de l’enseignant ; b) les donnees d’enregistrement de l’activite des eleves et de l’enseignant en classe ; c) les donnees de verbalisation des eleves au cours d’entretiens d’auto-confrontation post-seance. Nous avons ensuite retranscrit ces donnees afin de reperer plusieurs dimensions experientielles chez les eleves : le Representamen, l’Engagement et les connaissances mobilisees et transformees. Ce reperage a permis ensuite d’analyser la dynamique de typification des connaissances au cours de chaque lecon et d’en identifier les conditions favorables et defavorables par rapport aux attendus de l’enseignant en termes de competence visee. Deux etudes de cas ont ete menees, l’une en college (classe de 3e) en Tennis de Table, et l’autre en lycee (classe de Terminale generale) en Basket-ball. Les resultats ont mis en evidence plusieurs categories de connaissances typifiees par les eleves, renvoyant aux regles du jeu, a l’evaluation de son niveau de jeu et des autres eleves ou encore a la qualite du jeu. Plusieurs conditions mises en place par l’enseignant favorisent la typification des connaissances : a) la stabilite des situations sur le plan des regles du jeu ; b) la mise en place d’outils de reperage tout au long d’une sequence ; c) des artefacts qui sont en lien avec les buts des eleves ; d) des interactions entre les eleves favorisees par un objectif commun ; e) des interactions avec l’enseignant qui questionnent leurs preoccupations pour ensuite les aider a transformer leurs connaissances. La typification des connaissances par les eleves a parfois ete freinee par plusieurs elements : a) une perception de la familiarite focalisee sur les regles du jeu ; b) un detournement de certains artefacts par rapport a l’utilisation attendue par l’enseignant ; c) des consignes delivrees par l’enseignant qui ne font pas sens pour l’eleve. Ces resultats sont discutes autour de trois questions : la perception de la familiarite par les eleves, les conditions d’introduction des artefacts et la forme des interactions au sein de la classe. Plusieurs pistes professionnelles sont envisagees autour des caracteristiques des situations favorables a la construction d’un agir competent.

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La construction d’un agir compétent en Éducation Physique : analyse de l’expérience des élèves et du processus de typification des connaissances

En Communaute francaise de Belgique, la formation initiale des futurs agreges de l'enseignement secondaire superieur est regie par un decret datant du 08 fevrier 2001. Cette formation est structuree selon quatre axes et vise le developpement de treize competences. Reparti sur un total de cent heures, l'axe des savoir-faire se focalise sur trois des treize competences : des competences relationnelles liees aux exigences de la profession ; la planification, gestion et evaluation de situations d'apprentissage et le developpement des competences reflexives. Pour ce faire, l'Institut d'Administration scolaire de l'Universite de Mons a mis en place, dans la cadre de cette agregation, un dispositif de formation dans un " contexte de laboratoire " (De Cock, 2007, p. 19) par micro-enseignement (Hatton & Smith, 1995 ; Paquay & Wagner, 2001 ; Wagner, 1998), retroaction video (Tochon, 1993) et remise d'un ecrit de type reflexif (Scheepers, 2005 ; Jorro, 2005). Dans le cadre de sa these, Antoine Derobertmasure etudie la phase postactive de l'enseignement, c'est-a-dire, ce que les enseignants en formation initiale, grâce au visionnement de leur prestation ou lors de la redaction de leur rapport reflexif, expriment au sujet de leur pratique. Cette analyse concerne deux aspects : l'un s'interesse aux processus reflexifs mobilises (Van Manen, 1977 ; Hatton & Smith, 1995 ; Sparks-Langer, Simmons, Pasch, Colton, Starko, 1990 ; Jorro, 2005) ; l'autre porte sur les objets de la situation d'enseignement-apprentissage au sujet desquels les etudiants s'expriment (aspects didactiques, ationnels, aspect relationnels, aspect pedagogiques, aspects cognitifs...). La realisation de ce travail amene egalement a poser un regard particulier sur le travail de supervision entrepris par le formateur a l'universite ainsi qu'a proposer des pistes de formation pour les maitres de stage.

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La formation initiale des enseignants et le développement de la réflexivité ? Objectivation du concept et analyse des productions orales et écrites des futurs enseignants

Presentation de l'editeur L'ouvrage s'adresse aux formateurs, en priorite ceux qui preparent au metier d'enseignants mais aussi a d'autres metiers largement fondes sur l'interaction avec autrui. Il expose, en les illustrant, les enjeux et les fondements theoriques du developpement des competences et de l'identite professionnelles mais egalement les composantes methodologiques du travail des formateurs : d'une part, l'amenagement de dispositifs qui favorisent tant l'acquisition de ressources que leur integration au service de tâches professionnelles, d'autre part les modalites d'un accompagnement des novices dans leurs premieres experiences de travail, accompagnement favorable a la construction d'une professionnalite responsable. Si les lieux de travail contribuent certes au developpement des competences et de l'identite professionnelles, la contextualisation qui les caracterise et leur visee essentiellement productive constituent une limite. Par contre, la formation initiale prepare a un champ professionnel et non a un contexte specifique, sa visee prioritaire est la construction du sujet : son apprentissage et son developpement. Elle joue donc un role essentiel dans l'amorce d'une construction professionnelle qui favoriserait son developpement ulterieur ainsi que l'exercice d'une citoyennete critique. Elle jouera d'autant mieux ce role qu'elle favorisera les rencontres entre les savoirs construits par l'experience et ceux qui s'elaborent sur la base des concepts et theories de reference et qu'elle multipliera les occasions de mobiliser les acquis dans des situations diverses dont la validite ecologique et sociale est grande. Une didactique professionnelle puise ces situations dans l'exercice du metier et l'activite des travailleurs, particulierement les debutants elle invite a la reflexion sur le travail et la maniere de le faire evoluer i en accord avec ses objectifs prioritaires. C'est a ce cheminement que convie l'ouvrage.

Compétences et identité professionnelles : L’enseignement et autres métiers de l’interaction humaine

Sur la base d’une analyse de la litterature, cet article identifie, a titre d’hypothese, des conditions que devrait mettre en place la formation initiale pour amorcer la construction identitaire des futurs enseignants et formateurs d’enseignants dans le sens d’une pratique reflexive. Un dispositif de formation conjointe de ces deux publics, le compagnonnage reflexif, est decrit. Il est experimente depuis cinq ans. Les elements de validation recueillis chaque annee, dont l’article presente une rapide synthese, orientent des amenagements au dispositif et la recherche de nouvelles pistes d’analyse.

/pdf/comment-amorcer-la-construction-identitaire-d-un-praticien-19h171t2ih.pdf

Comment amorcer la construction identitaire d'un praticien réflexif par la formation initiale ?

Comment soutenir la démarche réflexive ?: Outils et grilles d'analyse des pratiques

La motivation en contexte scolaire : Points de vue de parents et d'élèves

/pdf/quels-dispositifs-favorisent-le-developpement-des-3oa4ii9fsk.pdf

Quels dispositifs favorisent le développement des compétences professionnelles dans l'enseignement supérieur. Et à quelles conditions ? Rapport final. Partie : Démarches et résultats

Jacqueline Beckers

Papers

Compétences et identité professionnelles : L’enseignement et autres métiers de l’interaction humaine

Comment amorcer la construction identitaire d'un praticien réflexif par la formation initiale ?

Comment soutenir la démarche réflexive ?: Outils et grilles d'analyse des pratiques

La motivation en contexte scolaire : Points de vue de parents et d'élèves

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