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Burnout in der Kita und der Zusammenhang zu Aspekten der Arbeitszufriedenheit

Abstract: Zusammenfassung. Das Handlungspotenzial frühpädagogischer Fachkräfte nimmt eine bedeutende Rolle für die Qualität frühkindlicher Betreuung ein. Daher ist es beachtenswert, dass gerade diese Berufsgruppe besonders von den Symptomen betroffen ist, die klassischerweise einem Burnout zugeordnet werden. Die Zufriedenheit mit verschiedenen Arbeitsaspekten ermöglicht Hinweise auf potenzielle Ursachen für Burnout-Symptome und damit verbundene Interventionsmöglichkeiten. Die vorliegende Studie untersucht daher die Zusammenhänge zwischen verschiedenen Aspekten von Arbeitszufriedenheit und den Burnout-Dimensionen emotionale Erschöpfung, Depersonalisation und verringerte Leistungsfähigkeit, erfasst mit dem Maslach Burnout Inventar ( Maslach & Jackson, 1981 ; deutsche Übersetzung: Büssing & Perrar, 1992 ). Datengrundlage bildet eine querschnittliche Online-Befragung von 346 frühpädagogischen Fachkräften aus Berliner Kitas (88,2% Frauen; M Alter = 43.13, SD Alter = 11.07). Regressionsanalysen zeigten, dass eine geringere Zufriedenheit mit der Zusammenarbeit im Team sowie mit den Eltern mit höheren Werten auf allen drei Burnout-Dimensionen einhergingen. Daneben wiesen die Analysen auf entgegengesetzte Zusammenhänge zwischen emotionaler Erschöpfung und der Zufriedenheit mit den Aufstiegschancen, den Arbeitszeiten und dem Arbeitslohn hin. Die Ergebnisse werden in Bezug auf Implikationen und Interventionsmöglichkeiten für die Praxis diskutiert.

Parents’ Trust in Their Child’s Preschool: Associations with Child and Family Characteristics and Aspects of Parent-Preschool Communication

Abstract: ABSTRACT Research Findings: Trust is considered to be a crucial element of effective parent-preschool partnerships and an important prerequisite of parental involvement in their children’s educational processes. The present study examines the role of child and family characteristics and aspects of parent-preschool communication in parents’ trust. 735 families at 169 preschools participated in the study. All data were obtained in the context of the evaluation of a governmental preschool initiative in Germany. As well as trust, child and family characteristics were assessed using questionnaires. Aspects of parent-preschool communication were assessed with questionnaires and standardized observations. Structural equation modeling analyses indicate that a child’s behavioral disorder and their family’s language predict parents’ trust in their child’s preschool. In addition, the results highlight that the quality of informal communication during transition times is crucial in trusting relationships. Thus, all aspects of parent-preschool communication (parents’ perceived quality of communication, parents’ satisfaction with communication, and observed interaction quality between parents and professionals) are positively related to parental trust. Practice or Policy: Consequently, training programs should make use of these results to enhance professionals’ communication strategies and thereby to establish a trustful relationship with all parents.

Measuring interaction quality between parents and professionals and its relation to preschool characteristics

Abstract: Due to a lack of adequate measures, little is known about the quality of parent-preschool communication. The present study presents a new observational tool for measuring interaction quality between parents and professionals during child drop-off. The sample consists of 912 parent-professional dyads in 107 preschools. Results from confirmatory factor analyses provided evidence of construct validity, and results for reliability were good. Regression analyses indicate that professional-child ratio, the qualification of professionals, and the way pedagogical work is organised in the preschool are related to the interaction quality between parents and professionals. The implications of our findings will be discussed in the light of the theoretical background as well as the conceptual framework of the instrument.

The role of partnership practices in strengthening parental trust

Abstract: ABSTRACT Partnerships between parents and preschools (PPP), including parental trust as a key element, are crucial for child development. This exploratory study examined the type and intensity of partnership activities to which parents were invited and their contributions to parental trust, as well as preschool and teacher characteristics that predicted these activities. A total of 891 teachers and 728 families from 162 German preschools participated in the study. Path analyses showed parents reported higher levels of trust in preschools that offered a greater number of partnership activities for participation and decision-making as well as for parental education. In addition, results indicate that preschool and teacher characteristics, such as ethnic composition and professional competencies, predicted the type and intensity of partnership activities. Consequently, training programmes should make use of these results to enhance preschool teachers’ competencies with regard to PPP, and thereby to strengthen parental trust.

Policy Brief zum fünften Zwischenbericht zur wissenschaftlichen Evaluation des Bundesprogramms „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist : Ergebnisse der Beobachtungsstudie zur pädagogischen Qualität in ausgewählten Sprach-Kitas

Abstract: Kurzzusammenfassung des Policy-Briefs zum fünften Zwischenbericht des Bundesprogramms "Sprach-Kitas: weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist" mit den Ergebnissen der Beobachtungsstudie zur pädagogischen Qualität in ausgewählten Sprach-Kitas.

Ethnoreligious identities in home–school–society relational spaces: The case of Turkish immigrant parents in Germany

Abstract: Applying a socio-spatial perspective, this study examines the ethnoreligious identities of Turkish immigrant parents in Germany within home–school–society relational spaces. A total of 22 qualitative interviews with parents of children aged 3–6 years or 8–12 years were conducted and analyzed using content analysis. The findings show that parents construct a home space by adopting religious congruence with or separation from school and societal spaces based on their ethnoreligious identities. The inclusive or exclusive school and societal spaces reproduce each other and, in turn, shape parental identities that influence beliefs and practices related to ethnoreligious upbringing within the home space. Besides contributing to the spatial perspective in educational research, this study has implications for policy and practice.

Policy Brief zum dritten Zwischenbericht zur wissenschaftlichen EvaluatIon des Bundesprogramms "Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist" : Die Bedeutung des Trägers für eine einrichtungsübergreifende Qualitätsentwicklung und die Umsetzung des Programms "Sprach-Kitas"

Abstract: Kurzzusammenfassung des Zwischenberichts des Bundesprogramms "Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist" mit den Ergebnissen der Befragung der Träger im Sinne der Umsetzung des Bundesprogramms.

Digitalisierung in der frühen Bildung

Abstract: Free AccessDigitalisierung in der frühen BildungYvonne Anders and Franziska CohenYvonne AndersYvonne Anders, Lehrstuhl für Frühkindliche Bildung und Erziehung, Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Markusstr. 8a, 96045 Bambergyvonne.anders@uni-bamberg.deOtto-Friedrich-Universität BambergSearch for more papers by this author and Franziska CohenPädagogische Hochschule FreiburgSearch for more papers by this authorPublished Online:April 06, 2022https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000561PDF ToolsAdd to favoritesDownload CitationsTrack Citations ShareShare onFacebookTwitterLinkedInReddit SectionsMoreMittlerweile sind digitale Medien auch in der Lebenswelt von Kindern im vorschulischen Alter allgegenwärtig. Viele junge Kinder kommen regelmäßig bereits im Familienkontext mit Smartphones, Laptops oder Tablets in Berührung (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020). Digitale Medienbildung wurde auch in den Rahmen und Orientierungsplänen früher Bildung aufgegriffen und ist mittlerweile als Aufgabe von Kindertageseinrichtungen in allen Bundesländern unterschiedlich stark verankert (Lienau & van Roessel, 2019). Hieraus ergeben sich auch neue Anforderungen an die frühpädagogischen Fachkräfte, wie z.B. fachliche und pädagogische Kompetenzen zur Gestaltung adaptiver, digital gestützter pädagogischer Angebote und die Unterstützung selbstgesteuerten Lernens von Kindern. Im Zuge der Schließung von Bildungseinrichtungen zur Eindämmung des Corona-Virus wurde das Thema Digitalisierung in Kindertageseinrichtungen in seiner Relevanz katalysiert. Bereitgestellte digitale Bildungsangebote von Fachkräften erwiesen sich als potenzielle Ansätze, um Brücken zwischen Kitas und Familien zu schlagen und um benachteiligende Effekte der Schließung von Einrichtungen abzumildern. Schließlich konnte der Kontakt zu Kindern und Familien, wenn überhaupt möglich, (fast) ausschließlich auf digitalem Wege stattfinden.Die gesellschaftliche Diskussion und die pädagogische Praxis scheinen diese Entwicklung in großen Teilen nicht widerzuspiegeln. So werden auf unterschiedlichen Gesellschaftsebenen, aber auch bei Fachkräften selbst, große Vorbehalte gegen die Nutzung von digitalen Medien in vorschulischen Bildungseinrichtungen deutlich (Nieding, Blanc & Goertz, 2020). Die Debatte wird häufig auf Basis von persönlichen Auffassungen geführt und nur selten finden empirische Forschungsergebnisse Einzug. Mittlerweile ist eine zunehmende Forschungsaktivität zu den Voraussetzungen frühpädagogischer Fachkräfte, Ansätzen der Professionalisierung, zur Nutzung von digitalen Medien im frühpädagogischen Alltag sowie ihre Auswirkungen auf Kinder und Eltern zu verzeichnen. In diesem Schwerpunktheft sollen diese wachsenden Forschungserkenntnisse gewürdigt werden, so dass sie die wissenschaftliche und fachliche Diskussion sowie die Weiterentwicklung der Praxis stimulieren können.Der erste Beitrag von Karoline Rettenbacher, Marina Tanja Waltraud Eglmaier, Sigrid Hackl-Wimmer, Manuela Paechter, Christian Rominger, Helmut Karl Lackner, Catherine Walter-Laager und Lars Eichen beleuchtet die Einstellungen und Nutzung von frühpädagogischen Fachkräften in österreichischen Kinderkrippen. Die Resultate unterstreichen das Fehlen digitaler Ausstattung in den Einrichtungen als Voraussetzung für eine umfassende Mediennutzung. Ebenso wird deutlich, dass die Fachkräfte hier geteilte Einstellungen haben, so dass die Hälfte den Einsatz befürwortet und ein hohes Lernpotenzial sieht, wohingegen die andere Hälfte Bedenken hat und andere Bildungsbereiche stärker fokussiert.Divergente Haltungen von frühpädagogischen Fachkräften werden auch im Beitrag von Herrad Schönborn und Poldi Kuhl offensichtlich. Sie nehmen auf der Grundlage qualitativer Interviews von Leitungskräften und Erzieherinnen eine Typenbildung im Hinblick auf die Akzeptanz und Nutzung von Dokumentations-Apps bei der Entwicklungs- und Bildungsdokumentation vor. Es zeigen sich zwei befürwortende und zwei skeptische Typen. Die Ergebnisse legen weiter nahe, dass sich die Akzeptanz und Nutzung solcher Apps auf struktureller Ebene und auf Ebene des Trägers beeinflussen lassen.Ina Kaul greift die Qualifizierung und Professionalisierung angehender frühpädagogischer Fachkräfte in diesem Kontext auf. Sie stellt die Ergebnisse einer Dokumentenanalyse fachschulischer Lehrpläne und Lehrbücher vor und findet, dass die Darstellungen der Thematik am Begriff der Medienkompetenz und des Bildungsbereichs Medien orientiert sind, wohingegen Digitalisierung und Mediatisierung kaum und simplifizierend behandelt werden.Alle drei Beiträge, die sich mit den professionellen Voraussetzungen beschäftigen, dokumentieren dementsprechend große Notwendigkeit und Potenzial der Weiterentwicklung sowohl mit Blick auf die Qualifizierungsangebote, Kompetenzen und Überzeugungen als auch die Umsetzung früher digitaler Bildung. Deutlich werden auch die Vorbehalte bei einem großen Anteil von Fachkräften.Franziska Egert, Fabienne Hartig und Anne-Kristin Cordes legen eine Meta-Analyse vor, in der die Wirksamkeit von Bildungs- und Förderaktivitäten mit digitalen Medien in Kindertageseinrichtungen auf kindliche Lernprozesse bei 4- bis 6-jährigen Kindern untersucht wird. Sowohl gut durchdachte, selbsterklärende digitale Lernmedien (z.B. Apps), die von den Kindern eigenständig in der Kita bearbeitet wurden als auch interaktive, in das Curriculum und den Kita-Alltag integrierte digitale Aktivitäten mit gut geschulten Fachkräften erwiesen sich als wirksam. Der Gesamteffekt ist dabei klein bis mittelgroß. Diese Studie verdeutlicht, dass die großen Vorbehalte mitunter empirisch nicht gerechtfertigt sind und so das Bildungspotenzial digitaler Medien in der frühen Bildung bislang noch nicht ausgeschöpft wird.Die vier Beiträge reflektieren dementsprechend das Spannungsfeld zwischen Ängsten, Vorbehalten und Unsicherheiten einerseits und Allgegenwärtigkeit und Potenzialen andererseits.Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2020). Bildung in Deutschland 2020. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt . wbv. First citation in articleGoogle Scholar Lienau, T. & van Roessel, L. (2019). Zur Verankerung von Medienerziehung in den Bildungsplänen für Kindertageseinrichtungen. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung , 126–155. https://doi.org/10.21240/mpaed/00/2019.12.01.X First citation in articleCrossref, Google Scholar Nieding, I. , Blanc, B. & Goertz, L. (2020). Digitalisierung in der frühen Bildung: Die Perspektive von Kita-Trägern. IAQ-Report . Universität Duisburg. First citation in articleGoogle ScholarFiguresReferencesRelatedDetails Schwerpunkt: Digitalisierung in der frühen BildungVolume 11Issue 2April 2022ISSN: 2191-9186eISSN: 2191-9194 InformationFrühe Bildung (2022), 11, pp. 51-52 https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000561.© 2022Hogrefe VerlagPDF download

Policy Brief zum ersten Zwischenbericht zur wissenschaftlichen Evaluation des Bundesprogramms „Sprach-Kitas : weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ : Perspektive der zusätzlichen Fachberatungen

Abstract: Kurzzusammenfassung des ersten Zwischenberichts zur wissenschaftlichen Evaluation des Bundesprogramms "Sprach-Kitas" unter Berücksichtigung der Perspektive der zusätzlichen Fachberatungen des Bundesprogramms.

The Interplay of Ethnocultural Identity and Language: Perceptions and Experiences of Turkish Immigrant Mothers in Home–School–Society Relational Spaces

Abstract: Immigrants’ linguistic resources and proficiency have received attention in politics and academia; however, families’ views about using the host country’s language alongside their heritage language requires further research. By applying a socio-spatial approach connected to Critical Race Theory, this paper examines how mothers of Turkish origin in Germany perceive and experience their language use in home-school-society relational spaces and how this interacts with their ethnocultural identities. Qualitative interviews conducted with 22 mothers were analysed using qualitative content analysis. The findings illustrate that respondents’ linguistic competencies and attitudes towards their heritage language and the German language are linked to their ethnocultural identities and influence their parenting in home, school, and societal spaces. However, the standing of their heritage language in schools and society influences how mothers position themselves within society, which in turn affects their home and school spaces. The findings can inform policies addressing education and social inclusion.

Policy Brief zum zweiten Zwischenbericht zur wissenschaftlichen Evaluation des Bundesprogramms „Sprach-Kitas : weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ : Perspektive der Einrichtungsleitungen und zusätzlichen Fachkräfte

Abstract: Zusammenfassung der Ergebnisse des zweiten Zwischenberichts im Rahmen der Evaluation des Bundesprogramms "Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist". In diesem Bericht geht es um die Perspektive der Einrichtungsleitungen und zusätzlichen Fachkräfte im Rahmen der Umsetzung des Bundesprogramms.

Policy Brief zum vierten Zwischenbericht zur wissenschaftlichen Evaluation des Bundesprogramms „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ : Ergebnisse zur nachhaltigen Wirkung des Bundesprogramms

Abstract: Kurzzusammenfassung des Policy-Briefs zum vierten Zwschenbericht des Bundesprogramms "Sprach-Kitas: weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist" mit den Ergebnissen zur nachhaltigen Wirkung des Bundesprogramms.

Resa, Elisabeth; Wolf, Katrin M.; Anders, Yvonne Preschool teachers’ team goal setting and domain-specific process quality in day-care centres

Abstract: Evidence from organizational psychology for the benefits of goal setting for performance is promising, but it is unclear whether these findings also apply to preschool teachers. The present study explored this and found that preschool teachers’ team goal setting was positively Bildungsforschung 2020/2 2 associated with pedagogical process quality in the domain of science education, but not language education and social-emotional support. 1. Background and objectives Early childhood education and care (ECEC) can make an important contribution to compensating for educational disadvantages at an early stage. High pedagogical quality is the decisive condition for its beneficial effects on children’s learning and development (Anders, 2013; Sammons et al., 2009; Ulferts, Wolf, & Anders, 2019; Vandell et al., 2010). Hence, knowledge on the prerequisites of high pedagogical quality in ECEC is of high interest. Many studies have investigated the characteristics of the individual teachers in ECEC and their relation to pedagogical quality (e.g., Cryer, Tietze, Burchinal, Leal, & Palacios, 1999; Pianta et al., 2005; Slot, Lerkkanen, & Leseman, 2015; Stipek & Byler, 1997). In contrast, comparably little is known about how team variables of organisational quality relate to process quality and how they can contribute to high pedagogical quality (Resa, Groeneveld, Turani, & Anders, 2017; Slot & Nata, 2019; Strehmel & Ulber, 2014; Wertfein, Müller, & Danay, 2013). Literature from organisational psychology highlights the importance of goal setting for performance (Locke & Latham, 2013) and research on related topics such as successful leadership (Siraj-Blatchford & Manni, 2006) or effective professional development (Slot & Nata, 2019) in ECEC suggests that preschool teacher (team) goal setting could be of great value for ECEC quality. Anyhow, there is a lack of evidence about goal setting in ECEC and its relation to pedagogical quality. Drawing on data from a German evaluation study of a federal programme, which supports participating day-care centres in developing the quality of language education, the present study explores the potential of preschool teachers’ team goal setting for creating high pedagogical process quality. Since the present study is embedded within the German ECEC system, which is different to other countries’ ECEC systems in various aspects, the following section gives a short insight into the main characteristics of ECEC in Germany. 1.1 The German ECEC system In Germany, ECEC services follow a strong socio-pedagogical tradition and are as institutions embedded into the child and youth welfare sector. They mostly work in accordance with the situation-oriented approach which formed the base for many of the curricular frameworks of the 16 federal states (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2005; Haberkorn, 2012; Oertel, 1984). This child-centred approach emphasises learning as embedded into social situations emerging from children’s play (Anders, 2015; Zimmer, 2007). As against other ECEC systems of other countries with a pre-primary approach focussing on fostering children’s preacademic development, the promotion of children’s social-emotional skills and personal values has been and still is a priority of German ECEC. Regulation of ECEC services is based on the principle of federalism resulting in a strongly decentralized ECEC system. Single ECEC providers are given high autonomy in the provision of ECEC. Centre-based ECEC is mostly run by either private or public service providers. Most of the providers are non-profit organisations such as church, welfare and youth organisations. Therefore, there is also great variety when it comes to pedagogical approaches and practices. For instance, between 2003 and 2007, all 16 federal states issued their own curricular framework (Textor, 2008). All curricular frameworks define learning areas, but they do not include any learning goals. Bildungsforschung 2020/2 3 While the vast majority of preschool teachers in Germany have completed a threeyear vocational training programme (Oberhuemer & Schreyer, 2018), there is a growing number of courses leading to a college or university degree in early childhood pedagogy. But the proportion of preschool teachers with a university degree is still very low (Autorengruppe Fachkräftebarometer, 2019). Most of the actual ECEC staff underwent training when fostering pre-academic skills was not yet considered a major educational responsibility of ECEC. 1.2 Pedagogical quality of ECEC Numerous studies have documented educational inequalities related to family SES already when entering school and that these differences are often very persistent (for a summary see Anders, 2015; Kluczniok, 2017; Passaretta & Skopek, 2018; Weinert, Ebert, & Dubowy, 2010). Recent results of the Programme for International Student Assessment (PISA) showed once again that in Germany, the link between family SES and educational success continues to be stronger than the OECD average (OECD, 2019). Since ECEC can make an important contribution to compensating for educational disadvantages at an early stage, the discussion about pedagogical quality in ECEC is currently of high interest. High pedagogical quality is the decisive condition for the beneficial effects of ECEC on children’s learning and development (Anders, 2013; Sammons et al., 2009; Ulferts et al., 2019; Vandell et al., 2010). Against the backdrop of the importance of ECEC quality for children’s development, it is the more worrying that process quality of ECEC in Germany seems to be rather low, particularly when it comes to promotion of early academic skills (Kuger & Kluczniok, 2009; Tietze et al., 2013). Thus, identifying preconditions for high process quality and measures for quality development is a great concern. Research on ECEC quality often draws on the structural-process model of quality in ECEC (Cryer et al., 1999; National Institute of Child & Human Development Early Child Care Research, 2000; Tietze, Roßbach, & Grenner, 2005). The model discriminates four main areas of pedagogical quality: Structural quality (relatively stable conditions of space and material, social composition and staff), orientation quality (e.g., preschool teachers’ pedagogical beliefs, pedagogical concept of the centre), process quality (children’s interactions and experiences with preschool teachers and material environment), and quality of family involvement. The model states that structural and orientation quality both contribute to process quality and quality of family involvement, which in turn are directly connected to the children’s developmental outcomes. Although the structural-process model of quality describes global quality of ECEC, it can also be transferred to process quality in specific domains such as language education, early science education or social-emotional support (Kluczniok, Sechtig, & Roßbach, 2012). Besides, pedagogical process quality can also be distinguished regarding the level on which it is assessed: While most research considers process quality on the group level (for an overview see Smidt & Roßbach, 2016), a growing body of literature regards process quality on the level of the individual child (Jeon et al., 2010; NICHD ECCRN, 2006; Vitiello et al., 2012). In addition to the four areas of quality mentioned above, some researchers added the area of organisational quality to the model (Becker-Stoll, 2009; Sachverständigenkommission, 2005; Strehmel & Ulber, 2014; Viernickel, 2006). This area refers to organisational aspects such as leadership and management, team building and development, job satisfaction as well as cooperation, planning and professional exchange within the team of preschool teachers. While the characteristics of the individual teachers in ECEC and their relation to pedagogical Bildungsforschung 2020/2 4 quality have already been subject to many studies (e.g., Cryer et al., 1999; Pianta et al., 2005; Slot, Lerkkanen, et al., 2015; Stipek & Byler, 1997), comparably little is known about how team variables of organisational quality relate to process quality and how they can contribute to high pedagogical quality (Resa et al., 2017; Slot & Nata, 2019; Strehmel & Ulber, 2014). But interestingly, a study of Wertfein, Müller and Danay (2013) shed light into the meaning of team quality for process quality in ECEC. It shows that the effects of structural quality on process quality are mediated by team quality, implying that addressing team quality as part of organisational quality should form a crucial element of measures for developing process quality in ECEC. 1.3 Team goal setting and performance One aspect of organisational quality in ECEC that concerns both the centre head and the team of ECEC settings is the agreement on and communication of goals (Strehmel & Ulber, 2014). In the field of organisational psychology, there is a large body of research on how goals and goal setting affect performance. The goal-setting theory was developed by John Edwin A. Locke in the 1960s (Locke, 1968). It states that having specific, clear, difficult and accepted goals positively affects an individual’s performance (Locke & Latham, 1990). Researchers identified four variables that mediate the effect of goals on performance. First, a clear, high goal focuses a person’s attention and effort towards activities that are relevant for reaching this goal and away from irrelevant activities. In addition, it activates the individual’s knowledge and skills that are beneficial for reaching the goal. The focussing effect of goals is referred to as choice or direction. The second mechanism through which goals affect performance is effort. Since effort depends on the demands of attaining a goal, it differs in proportion to the difficulty level of the goal. The third mechanism is persistence. It refers to the fact that people work longer at a task with a specific, high goal than with an easy or imprec