Thermophysical Properties Research Literature Retrieval Guide Edited by Y. S. Touloukian, J. K. Gerritsen and N. Y. Moore Second edition, revised and expanded. Book 1: Pp. xxi + 819. Book 2: Pp.621. Book 3: Pp. ix + 1315. (New York: Plenum Press, 1967.) n.p.

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Heat and Mass Transfer

Technologies for the removal of phenol from fluid streams: a short review of recent developments.

Rayleigh–Taylor and Richtmyer-Meshkov instability induced flow, turbulence, and mixing. II

Hydrodynamic and hydromagnetic stability

Phenolic compounds exist in water bodies due to the discharge of polluted wastewater from industrial, agricultural and domestic activities into water bodies. They also occur as a result of natural phenomena. These compounds are known to be toxic and inflict both severe and long‐lasting effects on both humans and animals. They act as carcino‐ gens and cause damage to the red blood cells and the liver, even at low concentrations. Interaction of these compounds with microorganisms, inorganic and other organic com‐ pounds in water can produce substituted compounds or other moieties, which may be as toxic as the original phenolic compounds. This chapter dwells on the sources and reactivity of phenolic compounds in water, their toxic effects on humans, and methods of their removal from water. Specific emphasis is placed on the techniques of their removal from water with attention on both conventional and advanced methods. Among these methods are ozonation, adsorption, extraction, photocatalytic degradation, biological, electro‐Fenton, adsorption and ion exchange and membrane‐based separation.

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Phenolic Compounds in Water: Sources, Reactivity, Toxicity and Treatment Methods

Apres une premiere experience d'enseignement a distance [ ], puis une analyse de differentes pratiques de formation a distance [ ], il s'agit de tendre vers une offre complete de formation a distance pour le diplome d'ingenieur Cnam en Chimie Industrielle - Genie des Procedes. Ce travail est en cours sur la base des outils developpes et mis a disposition par le Cnam (plateforme de teleformation Plei@d et studio de cours) et de dispositifs complementaires ; et ce pour un cout minimal en financement et surtout en temps, en s'appuyant sur des enseignants aux competences en TIC heteroclites.
Cette communication constitue une reflexion sur la mise en place d'une telle formation. Elle s'attachera en premier lieu a faire apparaitre la methodologie generale et les astuces particulieres pour parvenir a un dispositif satisfaisant et coherent, dans le contexte evoque plus haut. Le second volet concernera les apports et implications du dispositif de formation a distance sur l'enseignement traditionnel en presentiel.

Vers la mise en place d'une offre complète de formation à distance en génie des procédés au Cnam : pragmatisme, efficacité et conséquences sur le présentiel

The Conservatoire National des Arts et Metiers (CNAM) is a public education institution dedicated to professional lifelong higher education established under the Convention in 1794 on a proposal by Abbe Henri Gregoire “to perfect national industry” and “illuminate the ignorance of he who does not know and the poverty of he who has no means of knowing”. Its mission is to provide continuing education open to all, anywhere.
The CNAM chemical engineering team started to offer its distance learning program in 2003; since 2007 [1], more than 90% of the credits towards the engineering degree can be obtained at a distance; presence is compulsory only for experimental labs. Over the years, many tools have been tested [2], but until recently only traditional teaching practices were used. The first experiment of a flipped classroom took place in fall 2014 [3] and some others in 2015 [4] and 2016.
This paper describes how, based on the experience gained in distance teaching and in the use of digital tools, a teaching method has been progressively built up in which classroom sessions and distance learning are practically indistinguishable. The method provides a continuum of resources and activities adapted to all learner situations, from 100% distance learning to 100% classroom delivery, and ensures a smooth transition from one to the other even within the same semester.
The tools used to develop the program are: a learning platform (Moodle) with quizzes, discussion forums and assignments; an authoring chain (Scenari) for the development of full self-study modules or add-ons to the general training system; an online conferencing system (AdobeConnect) for synchronous online meetings (virtual classrooms); production of video clips (either by the instructor alone using Camtasia, or during face-to-face sessions by coupling the digital board Ebeam to Camtasia, or by an audiovisual team in a professional recording studio); production of computer animations in collaboration with a specialized engineer (using Blender).
Two typical examples of teaching practice will be presented: one for a relatively large group (50 to 70) of third-year undergraduates, and the other for a small group (10 to 20) of second-year Master's students.

1. Debacq M., Vers la mise en place d'une offre complete de formation a distance en genie des procedes au Cnam : pragmatisme, efficacite et consequences sur le presentiel, SFGP2007, Saint-Etienne - France, 2007. paper 514
2. Debacq M., Pedagogie 2.0 : outils efficaces ou gadgets pour une formation en genie des procedes au Cnam ? SFGP2013, Lyon - France, 2013. paper 120421
3. Debacq M., A Flipped Classroom Experiment In The Context Of Lifelong Learning In Chemical Engineering, ECCE2015, Nice - France, 2015. paper 783
4. Debacq M., Self-training module and serious game for a flipped classroom about liquid-liquid extraction for future engineers in lifelong learning, Chisa2016, Prague - Czech republic, 2016. paper P3.150

Chemical engineering education in the digital age

La mission du Conservatoire National des Arts et Metiers (Cnam) est d'offrir a ses eleves une formation ouverte a tous, partout et tout au long de la vie (omnes docet ubique) Le diplome d'ingenieur Cnam historiquement en chimie industrielle s'est peu a peu affirme resolument en genie des procedes [1] pour etre finalement habilite par la CTI en 2011
Apres une premiere experience d'enseignement a distance [2], puis une analyse de differentes pratiques de formation a distance au Cnam [3], nous avons pu proposer une offre complete de formation a distance en genie des procedes [4] Aujourd'hui de plus en plus de diplomes de la specialite "genie des procedes" du diplome d'ingenieur Cnam se sont formes quasiment exclusivement a distance, ne suivant en presentiel que les travaux pratiques De surcroit, pratiquement chaque diplome de ce niveau a desormais suivi, pour des raisons variees, au moins une unite d'enseignement a distance
Outre les outils developpes et mis a disposition par le Cnam (plateforme de teleformation Plei@d et studio de cours), nous avons experimente divers outils de l'ere numerique 20 ; avec constamment comme preoccupation un cout minimal en financement et surtout en temps
Cette communication montrera quelques exemples, fructueux ou non, de l'exploitation de ces outils pour l'enseignement a distance ou l'enrichissement de l'enseignement en presentiel en genie des procedes au Cnam

1 DEBACQ, M, GUIGA W, STAINMESSE S, "Un ingenieur Cnam en genie des procedes, c’est possible ? meme a distance ?", 2011, Recents Progres en Genie des Procedes, n°101, article 433
2 DEBACQ, M, C PORTE, R SCHMITT-SOUKEHAL, V DALMEYDA et F DELASTRE, "Une experience d'enseignement a distance en genie des procedes", 2005, Recents Progres en Genie des Procedes, n°92, article P-1
3 DEBACQ, M, M CLAUSSE, V DALMEYDA, JP DOMBLIDES, C FERROUD, G VILLOUTREIX, "Quatre experiences de formation a distance dans le pole Science et Techniques Industrielles du Cnam Paris", 2006, actes du colloque TICE 2006 (ISBN 2-9527275-0-3 ; ISBN 978-2-9527275-0-1)
4 DEBACQ, M, "Vers la mise en place d'une offre complete de formation a distance en genie des procedes au Cnam : pragmatisme, efficacite et consequences sur le presentiel", 2007, Recents Progres en Genie des Procedes, n°96, article 514

Pédagogie 2.0 : outils efficaces ou gadgets pour une formation en génie des procédés au Cnam ?

« Finis tes devoirs ! Tu pourras jouer apres. » Phrase banale dans le cercle familial. Et si on apprenait (aussi, voire mieux) en jouant ?
PIAGET, un des grands theoriciens du constructivisme, considere que la connaissance ne s’acquiere pas par l’observation mais par l’action. Dans l’apprentissage, il faut donc se placer dans des situations actives pour rencontrer et resoudre des conflits cognitifs : le premier etant le constat de l’incapacite a resoudre un probleme avec les connaissances et competences deja acquises, d’ou la recherche de nouvelles connaissances et competences, dans le but de resoudre le probleme. Les socio-constructivistes tels que VYGOTSKI, ajoutent une dimension d’echange a l’action : ils considerent d’une part que l’appropriation des connaissances est directement issue des rapports sociaux et d’autre part que la resolution de problemes complexes ne peut se faire qu’avec l’aide de tiers, par une comprehension mutuelle des actions de l’autre, voire une confrontation de points de vue et l’exercice de l’argumentation. Les pedagogies dites actives s’appuient sur ces theories de l’apprentissage.
Un autre element recurant dans les recherches en sciences de l’education est l’engagement emotionnel, c’est-a-dire l’implication des apprenants lorsqu’ils sont confrontes a une methode pedagogique differente - marquante – destabilisante qui les plonge totalement dans l’activite d’apprentissage (notion de flow en psychologie positive). Ce peut etre dans un lieu different (sortir de la classe) ou bien avec une activite destabilisante ou encore en utilisant du materiel ou des objets particulierement marquants.
Rien de surprenant alors, a ce que la notion de ludification (gamification en anglais : processus consistant a transposer les mecaniques du jeu dans un domaine non-ludique) soit aujourd’hui en vogue en pedagogie. Meme si ce terme est parfois galvaude, dans sa veritable acception, ce n’est -une fois de plus- pas une reelle nouveaute : on apprend depuis bien longtemps aux jeunes enfants a compter en jouant a la marchande !
Le premier enjeu est de capter l’attention de l’apprenant : qu’il soit emballe par l’idee ou au contraire sceptique face a un mode d’apprentissage « pas serieux », l’apprenant sera curieux de decouvrir une activite nouvelle et originale. Le deuxieme enjeu est de dedramatiser l’erreur : le jeu fonctionne dans un systeme de tentatives, d’echecs et de reussites, qui permettent a l’apprenant d’echouer plusieurs fois sans ressentir un jugement negatif ou une sanction comme peut etre percue une mauvaise evaluation ; l’objectif est qu’il reussisse en s’ameliorant, en echangeant avec ses pairs. Le troisieme enjeu est justement de provoquer l’echange entre pairs, afin qu’ils confrontent/partagent leurs connaissances et competences et fassent evoluer leurs representations et donc finalement apprennent : c’est le processus d’apprentissage decrit par les socio-constructivistes. Ces echanges permettent aussi d’augmenter l’implication des apprenants. Le quatrieme enjeu est en effet d’augmenter l’implication de l’apprenant grâce au jeu, le poussant a s’investir davantage et resoudre des problemes plus complexes que via une forme d’apprentissage traditionnelle. Le cinquieme enjeu est de marquer la memoire de l’apprenant et que cette memorisation ne concerne pas seulement le fait d’avoir joue, mais aussi les concepts acquis pendant le jeu. Il y a la un risque de passer a cote de l’objectif pedagogique ; pour s’en premunir, il faut etre vigilant lors de la conception de l’activite ludifiee, a bien equilibrer le jeu et la partie pedagogique : jouer pour apprendre ou apprendre pour jouer, mais ne pas etouffer l’un au profit de l’autre. Enfin le sixieme et dernier enjeu est de permettre a l’apprenant de s’autoevaluer et de retroagir avec l’enseignant. En franchissant les niveaux de difficulte successifs, l’apprenant se fait plus performant ; cela lui permet d’avoir une prise de conscience de son evolution. Il peut confronter sa prise de conscience avec l’enseignant, au travers d’echanges lies au jeu ou a la formation.
Simple mode ou vrai benefice, l’objet de cette communication est de porter un regard evaluatif, a la lumiere de ces 6 enjeux, sur deux experiences de developpement de jeux pedagogiques tres differents :
1.un jeu video developpe par des game designers dans le cadre d’un projet collaboratif sur les reacteurs polyphasiques ;
2.un jeu de cartes, developpe pour la preparation de travaux pratiques sur l’agitation.

Jouer n'est pas enseigner ! Vraiment ?!

Pour pallier a l'impossibilite de faire les travaux pratiques sur pilotes industriels au programme en 1e annee de master NSA, un dispositif de "TP a distance" a ete mis en place a partir de mi-avril pour une mise en œuvre avec les etudiants deuxieme quinzaine de mai ; apres un tour de table et une presentation du dispositif en une dizaine de minutes, l'atelier sera largement consacre aux temoignages d'enseignants et d'etudiants et aux echanges avec les participants.

Marie Debacq

Papers

Vers la mise en place d'une offre complète de formation à distance en génie des procédés au Cnam : pragmatisme, efficacité et conséquences sur le présentiel

Chemical engineering education in the digital age

Pédagogie 2.0 : outils efficaces ou gadgets pour une formation en génie des procédés au Cnam ?

Jouer n'est pas enseigner ! Vraiment ?!

TP à distance : nous ne savions pas qu'il était impossible de faire des TP de génie industriel alimentaire à distance, alors nous l'avons fait !