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Présentation d’un support informatique de
reconnaissance de mots écrits pour des enfants non
verbaux avec autisme
Frédérique Vernay, Jean-Yves Roussey
To cite this version:
Frédérique Vernay, Jean-Yves Roussey. Présentation d’un support informatique de reconnaissance de
mots écrits pour des enfants non verbaux avec autisme. Enfance- Paris-, Presses universitaires de
France, 2012, 64 (4), pp.411 - 422. �10.4074/S0013754512004041�. �hal-01709922�
PRÉSENTATION D’UN SUPPORT INFORMATIQUE DE
RECONNAISSANCE DE MOTS ÉCRITS POUR DES ENFANTS NON
VERBAUX AVEC AUTISME
Frédérique Vernay, Jean-Yves Roussey
NecPlus | « Enfance »
2012/4 N° 4 | pages 411 à 422
ISSN 0013-7545
Article disponible en ligne à l'adresse :
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
https://www.cairn.info/revue-enfance2-2012-4-page-411.htm
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Pour citer cet article :
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Frédérique Vernay, Jean-Yves Roussey« Présentation d’un support informatique de
reconnaissance de mots écrits pour des enfants non verbaux avec autisme »,
Enfance 2012/4 (N° 4), p. 411-422.
DOI 10.4074/S0013754512004041
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Présentation d’un support informatique de
reconnaissance de mots écrits pour des enfants
non verbaux avec autisme
Frédérique VERNAY et Jean-Yves ROUSSEY
1
RÉSUMÉ
Les difficultés que rencontrent les personnes avec autisme pour communiquer
avec autrui sont souvent mises en relation avec un fonctionnement cognitif
particulier fondé par exemple sur de meilleures capacités de traitement des stimuli
visuels que des stimuli auditifs. Cet article présente un dispositif prenant en
compte les capacités de traitement des enfants non verbaux avec autisme pour
leur permettre de reconnaître des mots écrits. Ce dispositif assisté par ordinateur,
est basé sur la présentation de mots écrits en association avec leurs formes
orales et leurs référents. Il mérite d’être testé systématiquement pour explorer les
possibilités d’un accès aux symboles arbitraires chez les personnes non verbales
avec autisme.
M
OTS CLÉS : AUTISME, RECONNAISSANCE DE MOTS, LANGAGE ÉCRIT, DISPOSITIF
D’APPRENTISSAGE ASSISTÉ PAR ORDINATEUR
ABSTRACT
Computer-aided recognition of written words by non verbal children with
autism
The difficulties of persons with autism to establish a verbal or non verbal
communication with others are often considered as related to specific cognitive
performance, more specifically to a more efficient processing of visual stimuli as
compared to auditory ones. This paper presents a protocol adapted to the type of
processing of non verbal children with autism to allow them to recognize written
words. In this protocol, written words are associated with their oral and pictorial
counterpart via a computer-aided presentation. This protocol is intended to be
tested in a systematic way so as to explore how far an access to written symbols is
possible for non verbal persons with autism.
K
EY-WORDS: AUTISM, WORDS RECOGNITION, WRITTEN LANGUAGE, SET-UP FOR COMPUTER-
AIDED LEARNING
1
Psyclé (EA 3273) Aix-Marseille Université IUFM, 2 avenue Jules Isaac, 13 626 Aix en
Provence. Emails : f.vernay@aix-mrs.iufm.fr ; jy.roussey@aix-mrs.iufm.fr
nfance n
◦
4/2012 | pp. 411-422
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412 Frédérique VERNAY et Jean-Yves ROUSSEY
INTRODUCTION
La dénomination « trouble envahissant du développement » inscrit clairement
l’autisme dans un processus développemental. Dans différentes classifications
(CIM 10, 2006 ; DSMIV, 1994), il est caractérisé par l’altération évidente de la
communication verbale. Plus précisément, les symptômes définissant ce trouble
enva hissant du développement sont regroupés dans la
« triade de Wing » (Wing
& Gould, 1979) qui affecte les interactions sociales, la communication verbale et
non verbale ainsi que les centres d’intérêt qui sont restreints et/ou les conduites
fortement répétitives.
Pour ce qui est de la communication verbale, différentes capacités sont
nécessaires à l’émergence du langage oral comme l’attention conjointe, la
possibilité d’imitation (Nadel, 2011) ou le maintien de l’attention d’autrui (Bruner
& Haste, 1987). Or certaines de ces capacités semblent déficitaires chez l’enfant
avec autisme (Baron-Cohen, 1995 ; Frith, 1992, 2003 ; Malvy, Adrien & Sauvage,
1997).
Par ailleurs, la communication et les interactions sociales interviennent dans
un contexte dont le traitement implique des compétences concernant notamment
le partage de ses intentions et de ses émotions (Kasari, Sigman, Mundy &
Yirmiya, 1990). À ce niveau, les personnes avec autisme éprouvent à la fois
des difficultés d’expression (Brun, Nadel & Mattlinger, 1998), d’identification
(Hobson, 1986a, 1986b) et de partage des émotions (Kasari et al., 1990). Selon
Hobson (1993), ce déficit primaire de la réactivité socio-émotionnelle perturberait
l’entrée en relation avec autrui.
De plus, le traitement du contexte dans les situations de communication
requiert chez les interlocuteurs la perception et l’intégration simultanées de
stimuli de nature variée (stimuli auditifs, visuels, kinesthésiques) et dont la
pertinence est variable. Les enfants avec autisme auraient des difficultés à trier les
informations pertinentes parmi toutes celles qui leur sont accessibles en raison
d’une faiblesse en cohérence centrale, résultant d’un biais perceptif et qui les
amèneraient à se cantonner à un traitement local des informations perçues (Frith,
1989) aux dépens d’un traitement global. Cependant, l’effet de ce biais diminue si
les individus sont explicitement invités à traiter l’information de façon globale
(Happé & Frith, 2006). Pour leur part Mottron, Dawson, Soulières, Hubert
et Burack (2006), dans leur proposition sur le surfonctionnement perceptif
(Enhanced Perceptual Functioning), considèrent que la focalisation sur le traitement
local reflète une supériorité générale des processus perceptifs de bas niveau. Cette
proposition est étayée par les résultats de Plaisted, O’Riordan et Baron-Cohen
(1998) qui ont montré que les personnes avec autisme sont davantage portées
à traiter les traits spécifiques d’un stimulus que les traits partagés avec d’autres
stimuli. Ce faisant, ils manifestent une meilleure discrimination associée à une
difficulté à traiter les similitudes, à catégoriser l’information ou comme l’a
constaté Mottron (2004) à hiérarchiser des stimuli. Ce constat est compatible
avec les observations de Plumet, Hugues, Tardif et Mouren-Siméoni (1998),
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Présentation d’un support informatique de reconnaissance de mots écrits pour des enfants non verbaux avec autisme 413
qui invoquent un déficit des fonctions exécutives pour rendre compte des
difficultés à réaliser des tâches qui demandent des capacités d’anticipation ou de
planification de situations nouvelles. Il faut noter que, malgré les déficits avérés
dans les fonctions exécutives, le fonctionnement de la mémoire ne semble pas
être globalement perturbé chez les individus avec autisme. Seuls certains déficits
spécifiques sont signalés par différentes études. Gras-Vincendon, Bursztejn et
Danion (2008) par exemple, ne constatent qu’un déficit limité de la mémoire à
court terme et de la mémoire de travail dans des tâches spatiales et complexes
chez les autistes qui de ce fait utilisent peu ou pas de stratégies d’organisation du
matériel à mémoriser.
Ces difficultés de traitement des informations dans un contexte communicatif
sont amplifiées par le caractère fugace de la communication orale qui implique un
traitement en temps contraint des multiples informations (Gepner, 2006). Elles
ont au moins deux conséquences. La première est une entrave à l’acquisition
de la langue orale qui, à ses débuts, est habituellement acquise en situation
d’interactions
« naturelles ». La seconde est l’absence de maîtrise de l’écrit.
En effet, le processus nor mal d’acquisition de la langue écrite en milieu
scolaire prend largement appui sur les compétences orales (Alegria, Pignot, &
Morais, 1982). De nombreux travaux ont mis en évidence les liens entre les
performances des enfants dans des tâches de conscience phonologique et leurs
performances ultérieures en lecture (Bus & van Ijzendoorn, 1999 ; Lambert &
Doyen, 2003 ; Sprenger-Charolles & Casalis, 1996). Plus précisément, la maîtrise
de la correspondance phonie-graphie est installée progressivement. En début
d’apprentissage de l’écrit, quand l’enfant considère que l’écrit a pour fonction
de coder du sens (Beau, 1994 ; Vallières, 1997), les mots sont traités à un niveau
logographique ou visuo-sémantique sans lien avec la phonologie (Bastien, 1997).
Ensuite, quand le mot est censé coder du son, l’enfant est confronté au problème
de la segmentation pour déterminer ce qui dans le mot écrit, correspond à un
segment prononçable (Bastien-Toniazzo, Magnan, & Bouchafa, 1999). Il cherche
alors à extraire de la chaîne graphique du mot des configurations correspondant
aux syllabes orales parce qu’il peut les percevoir et les émettre (Bastien-Toniazzo,
Magnan, & Bouchafa, 1996).
Si les difficultés cognitives empêchant l’acquisition de la langue orale par les
enfants avec autisme sont avérées, il n’en est pas de même pour ce qui est de
l’apprentissage de l’écrit. Au contraire des travaux ont mis en évidence les bonnes
capacités de traitement des infor m ations visuelles des enfants avec autisme, qu’il
s’agisse des traitements perceptifs (Peeters, 1996) ou des habiletés supérieures
caractéristiques de l’hyperlexie (Mottron et al., 2006).
Dès lors il est possible de se demander si inverser le processus d’acquisition
de l’articulation langue orale/langue écrite n’aboutirait pas à une meilleure
maîtrise de l’écrit qui pourr ait servir d’appui à l’apprentissage de l’oral. C’est
le présupposé sous-jacent à cette recherche exploratoire qui a pour objectif de
favoriser l’apprentissage et la reconnaissance de mots écrits par des enfants non
verbaux avec autisme. Le moyen retenu pour tenter d’atteindre cet objectif réside
nfance n
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4/2012
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