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L’ecacité de la politique des zones d’éducation
prioritaire dans les collèges
Denis Meuret
To cite this version:
Denis Meuret. L’ecacité de la politique des zones d’éducation prioritaire dans les collèges. Revue
Française de Pédagogie, INRP/ENS éditions, 1994, pp.41-64. �hal-03205810�
L'efficacité
de
la
politique
des
zones
d'éducation
prioritaire
dans
les
collèges
*
Denis
Meuret
L'article
compare
les
progrès
réalisés
par
les
élèves
au
cours
de
leurs
deux
premières
années
de
collège
selon
qu'ils
sont
ou
non
scolarisés
en
ZEP,
en
tenant
sous
contrôle
les
chances
initiales
de
réussite
des
élèves.
En
français
et
en
mathématiques,
les
élèves
progressent
en
ZEP
un
peu
moins
qu'ils
ne
progresseraient
ailleurs.
L'écart
est
plus
grand
pour
les
élèves
qui
sont
initialement
en
difficulté
scolaire
ou
défavorisés
socialement.
Les
ZEP
semblent
avoir
un
effet
positif
sur
le
rapport
des
élèves
à
l'école,
mais
non
sur
d'autres
attitudes
ou
compétences
utiles
à
leur
réussite
scolaire
ou
à
leur
socialisation.
Ces
effets
varient
d'un
collège
à
l'autre.
Dans
les
évaluations
ou
les
recherches
suscitées
par
la
politique
des
Zones
d'Éducation
Prioritaires,
une
question
importante
reste
sans
réponse
précise
:
les
élèves
qui
ont
bénéficié
de
cette
politique
ont-ils
fait
davantage
de
progrès
que
s'ils
n'en
avaient
pas
bénéficié
?
Cette
lacune
est
compréhensible.
D'une
part,
la
question
elle-même
est
complexe,
car
la
réussite
est
une
notion
dont
les
dimensions
sont
nombreuses,
car
la
question
de
savoir
quels
élèves
précisément
sont
concernés
peut
trouver
plusieurs
réponses.
D'autre
part,
et
surtout,
il
n'est
pas
facile
de
disposer
des
données
nécessaires
pour
tenter
d'y
répondre.
Une
recherche
sur
les
facteurs
d'efficacité
des
collèges,
menée
à
l'initiative
du
Ministère
de
l'Éducation
nationale
(Direction
de
l'Évaluation
et
de
la
Prospective)
de
1990
à
1992,
a
permis
de
rassembler
certaines
de
ces
données.
Celles-ci
mesurent
en
effet
les
progrès
accomplis
par
les
élèves,
dans
31
collèges
ZEP
et
69
hors
ZEP,
au
cours
des
deux
premières
années
qu'ils
passent
au
collège.
De
plus,
elles
portent,
non
seulement
sur
deux
disciplines
fondamentales,
le
français
et
les
mathématiques,
mais
aussi
sur
certaines
attitudes
des
élèves
liées
tant
au
processus
de
leur
scolarisation
que
de
leur
socialisation.
Il
a
semblé
qu'il
fallait
prendre
le
risque
d'utiliser
ces
données
pour
tenter
de
mesurer
les
effets
de
la
politiques
des
ZEP,
malgré
leurs
limites.
Elles
portent
en
effet
sur
le
début
du
collège
seulement,
sur
certaines
dimensions
de
la
réussite
Revue
Française
de
Pédagogie,
n°
109,
octobre-novembre-décembre
1994,
41-64
41
seulement,
toutes
appréhendées
à
court
terme.
Par
ailleurs,
les
31
collèges
étudiés
scolarisent
une
population
un
peu
plus
défavorisée
que
l'ensemble
des
collèges
ZEP.
Un
protocole
d'évaluation
sera
construit,
à
partir
de
critères
suggérés
par
l'identification
des
objectifs
de
la
politique
ZEP
dans
les
textes
qui
la
fondent,
par
les
évaluations
précédentes,
et
enfin
par
la
situation
initiale
des
élèves
de
ces
collèges
ZEP.
Ensuite
l'efficacité
moyenne
des
collèges
ZEP
sera
étudiée
d'abord
sur
la
transmission
de
compétences
en
maths
et
français,
puis
sur
la
promotion
d'attitudes
positives
pour
la
scolarisation
ou
la
socialisation.
Enfin,
on
s'intéressera
aux
différences
entre
les
collèges
ZEP.
LES
OBJECTIFS
DE
LA
POLITIQUE
DES
ZEP
SELON
LES
TEXTES
Le
texte
inaugural
de
la
politique
des
ZEP
est
la
circulaire
n°
81-238
du
1er
juillet
1981,
intitulée
«
Zones
Prioritaires
».
Le
gouvernement
ayant
décidé
un
collectif
budgétaire
de
11
625
emplois
pour
l'Éducation
nationale,
ce
texte
vise
à
ce
qu'ils
soient
affectés
en
priorité
dans
certaines
zones,
à
la
rentrée
1981.
Il
stipule
«
le
but
prioritaire
[de
ces
créations
d'emploi]
est
de
contribuer
à
corriger
l'inégalité
[sociale],
par
le
renforcement
sélectif
de
l'action
éducative
dans
les
zones
et
dans
les
milieux
sociaux
où
le
taux
d'échec
scolaire
est
le
plus
élevé.
La
politique
du
gouvernement
consiste
en
effet
à
subordonner
l'augmentation
des
moyens
à
leur
rendement
escompté
en
termes
de
démocratisation
scolaire
».
Que
ce
texte
mêle
«
les
zones
et
les
milieux
sociaux
»,
tout
en
proposant
une
politique
de
territoire,
souligne
qu'à
travers
le
territoire,
ce
sont
bien
des
inégalités
sociales
qui
sont
visées.
Par
la
politique
des
Zones
Prioritaires,
il
s'agit
de
diminuer
l'effet
des
inégalités
sociales
sur
la
réussite
scolaire
afin
d'obtenir
qu'un
système
scolaire
plus
«
démocratique
»
contribue
en
retour
à
diminuer
l'inégalité
sociale.
Le
raisonnement
qui
sous
tend
la
politique
des
ZEP
est
le
suivant
:
«
l'échec
scolaire
est
plus
fréquent
dans
certaines
zones
où
se
concentre
une
population
socialement
défavorisée.
En
renforçant
l'éducation
éducative
dans
ces
zones,
on
rapprochera
les
taux
de
réussite
scolaire
des
enfants
issus
de
milieux
défavorisés
de
ceux
des
autres
enfants
».
Les
ZEP
visent
donc
à
la
fois
l'efficacité
et
l'égalité
du
système
d'enseignement,
ou,
si
l'on
préfère,
visent
davantage
d'égalité
«
par
le
haut
».
Cette
circulaire,
écrite
dans
l'urgence
de
la
préparation
de
la
rentrée
1981,
fut
précisée
par
celle
du
28
décembre
(N°
81-536
;
BO
spécial
n°
1
du
21/1/82),
qui
développe
de
façon
beaucoup
plus
précise
et
ample
le
contenu
de
la
politique
des
ZEP.
Le
premier
paragraphe
de
cette
circulaire
s'inscrit
dans
le
droit
fil
de
la
précédente
:
[la
politique
des
zones
prioritaires]
«
constitue
un
instrument
privilégié
de
lutte
contre
les
inégalités
devant
l'école
et,
plus
généralement,
contre
les
inégalités
sociales
».
Le
second,
toutefois,
introduit,
en
filigrane,
l'idée
que
les
zones
visées
ne
se
contentent
pas
de
concentrer
des
populations
à
faibles
chances
scolaires,
mais
aggravent
les
difficultés
que
ces
populations
rencontrent
:
«
l'analyse
des
problèmes
que
rencontrent
dans
des
aires
géographiques
précises,
les
catégories
les
plus
défavorisées
met
en
évidence
de
fortes
relations
entre
les
taux
d'échec
scolaire
et
l'environnement
socio
économique.
Autant
que
l'inadaptation
de
l'appareil
scolaire,
c'est
la
conjonction
des
difficultés
dues
aux
insuffisances
constatées
dans
différents
domaines,
et
notamment
ceux
du
travail,
des
loisirs,
de
l'habitat,
de
la
scolarité,
qui
caractérise
une
zone
prioritaire
».
Or,
si
la
politique
ZEP
vise
moins
à
réduire
les
problèmes
que
l'école
pose
aux
catégories
défavorisées,
qu'à
réduire
ceux
que
ces
catégories
ont
avec
l'école
«
dans
des
aires
géographiques
précises
»,
le
raisonnement
qui
sous
tend
la
politique
devient,
ou
peut
devenir,
tout
autre
:
«
Parmi
les
inégalités
sociales
face
à
l'école,
il
est
probable
qu'une
partie
est
issue
de
comportements
individuels
qu'une
société
individualiste
ne
peut
tenir
pour
entièrement
injustes,
même
si
ces
comportements
sont
surdéterminés
par
des
conditions
sociales.
Il
est
probable
aussi
qu'une
autre
partie
est
issue
des
conditions
de
l'enseignement
des
enfants
défavorisés,
celles
qui
proviennent
de
la
ségrégation
sociale
dans
l'habitat,
de
l'inadaptation
des
équipements
publics
à
ces
catégories
ou
de
leur
mauvaise
qualité,
de
la
contagion
du
moindre
espoir.
Cette
part
là,
issue
de
facteurs
clairement
hors
d'atteinte
de
la
volonté
des
jeunes
concernés,
est
à
coup
sûr
injuste
et
doit
être
supprimée
».
42
Revue
Française
de
Pédagogie,
n°
109,
octobre-novembre-décembre
1994
Pour
aller
vite,
le
premier
raisonnement
fixe
aux
ZEP
l'ambition
d'obtenir
que
les
enfants
d'ouvriers
y
réussissent
mieux
qu'ailleurs,
le
second,
d'obtenir
qu'ils
n'y
réussissent
pas
plus
mal
qu'ailleurs.
Pour
reprendre
les
termes
de
l'analyse
que
K.-
R.
ROSS
fait
de
la
politique
australienne
d'éducation
compensatoire,
le
premier
s'inscrit
dans
une
conception
«
rédemptrice
»
de
l'éducation,
et
dans
la
perspective
d'égaliser
les
progrès
moyens
de
chaque
catégorie
sociale,
le
second
peut
être
considéré
comme
une
extension
de
la
conception
«
libérale
»
de
l'éducation,
qui
vise
à
éliminer
tous
les
obstacles
externes
à
l'égalité
des
conditions
de
la
réussite
des
élèves.
Une
conception
«
libérale
»
de
type
primaire
peut
considérer
qu'elle
satisfait
à
la
justice
si
tout
un
chacun
a
accès
à
des
ressources
identiques
pour
son
éducation.
En
revanche
une
conception
libérale
plus
élaborée
peut
considérer
que
doivent
être
éradiquées
toutes
les
différences
provenant
de
l'environnement
socio-géographique.
Il
ne
suffit
pas,
en
effet,
d'attribuer
des
ressources
identiques
pour
assurer
l'égalité
des
chances
si,
par
ailleurs,
dans
certains
endroits,
différentes
conditions
viennent
gêner
l'usage
que
les
individus
peuvent
faire
de
ces
ressources.
Il
est
parfaitement
justifié,
dès
lors,
de
tenter
de
rétablir
des
conditions
environnementales
égales
par
une
action
compensatoire
territoriale.
Il
faut
d'ailleurs
noter
que
ces
principes
«
libéraux
»
sont
congruents
avec
une
politique
territoriale,
tandis
que
les
premiers
considèrent
la
zone
comme
l'instrument
commode
d'une
action
qui
vise
en
réalité
des
populations,
comme
le
montre
bien
la
référence
quasi
permanente,
dans
les
textes
qui
réglementent
les
ZEP,
à
des
principes
qui
relativisent
l'idée
de
zone.
Notons
encore
que
dans
cette
théorie
libérale,
les
ZEP
ne
désavantagent
personne,
ce
qui,
dans
un
cadre
de
justice
paretien,
est
de
grand
intérêt.
Si
l'on
concentre
les
moyens
dans
les
ZEP
pour
que
les
enfants
d'ouvriers
y
réussissent
mieux
qu'ailleurs,
et
si
l'on
croit
vraiment
que
cette
politique
va
avoir
des
résultats,
on
désavantage
sciemment
les
enfants
d'ouvriers
qui
ne
sont
pas
en
ZEP
(1).
En
revanche,
si
la
politique
ZEP
vise
à
mettre
les
«
pauvres
entre
eux
»
au
même
niveau
de
chances
que
les
«
pauvres
mêlés
aux
classes
moyennes
»
on
compense
un
sur-handicap
des
premiers
par
rapport
aux
seconds,
de
sorte
que
les
seconds
ne
peuvent
plus
s'estimer
lésés
par
cette
politique.
Ces
deux
conceptions
des
ZEP,
que
nous
appellerons
ici
«
sociale
»
(plutôt
que
rédemptrice)
et
«
libérale
»,
vont
continuer
à
être
présentes
dans
les
textes
réglementaires
ultérieurs,
mais
semble-
t-il,
celle
qui
était
au
second
plan
passe
au
premier.
La
circulaire
n°
90-028
du
1er
février
1990
commence
par
une
référence
à
l'approche
libérale
des
inégalités
(«
renforcer
l'action
éducative
dans
les
zones
où
les
conditions
sociales
sont
telles
qu'elles
constituent
un
facteur
de
risque
voire
un
obstacle
pour
la
réussite
scolaire
des
enfants
qui
y
vivent...
»)
qui
se
termine
logiquement
en
évoquant
la
lutte
contre
l'exclusion
plus
que
l'égalisation
des
chances
(«
...
et
donc,
à
terme,
pour
leur
insertion
sociale
»).
Que
cette
approche
soit
passée
au
premier
plan
est
sans
aucun
doute
notable.
D'autant
plus
que
l'approche
sociale
subit
dans
ce
texte
une
inflexion
:
la
lutte
contre
l'échec
scolaire
en
général
s'énonce
avant
la
référence
«
aux
plus
défavorisés
»
:
«
La
volonté
réaffirmée
de
promouvoir
la
réussite
de
tous
les
élèves
partout
et
particulièrement
dans
les
zones
défavorisées
a
conduit
à
relancer
cette
politique
[des
ZEP]
[...].
L'objectif
premier
de
cette
politique
est
d'obtenir
une
amélioration
significative
des
résultats
scolaires
des
élèves,
(souligné
dans
le
texte,
DM),
notamment
des
plus
défavorisés
».
La
circulaire
n°
96-360
du
7/12/92
synthétise
cette
conception
en
une
seule
phrase
simple
:
«
dans
les
zones
difficiles,
comme
dans
le
reste
du
pays,
il
convient
de
permettre
à
tous
les
élèves
de
réussir
à
l'école
et
d'acquérir
une
qualification
en
vue
de
la
meilleure
intégration
possible
»...
mais
évoque
aussi,
quoique
de
façon
moins
précise
que
les
textes
de
1981,
l'objectif
d'égalité:
«
les
ZEP
témoignent
du
refus
de
voir
se
développer
dans
notre
pays
une
école
à
plusieurs
vitesses
et
de
la
volonté
d'assurer
le
plus
possible
égalité
et
justice
dans
le
système
éducatif
».
Il
n'y
aurait
pas
de
sens
de
reprocher
à
la
politique
des
ZEP
ce
type
d'ambiguïtés
:
toutes
les
grandes
politiques
en
présentent
du
même
type,
parce
que,
souvent,
ce
sont
ces
ambiguïtés
mêmes
qui
leur
permettent
d'être
voulues,
poursuivies,
par
des
forces
—
sociales,
politiques
—
de
nature
différente.
Il
serait,
par
ailleurs,
erroné
de
prétendre
que
cette
ambiguïté
des
objectifs
L'efficacité
de
la
politique
des
zones
d'éducation
prioritaire
dans
les
collèges
43
interdit
l'évaluation
de
cette
politique
:
tout
au
plus
implique-t-elle
que
cette
évaluation
mobilise
plusieurs
critères.
Une
évaluation
de
la
politique
ZEP
doit
donc
distinguer
trois
effets
possibles
de
cette
politique.
Sur
l'échec
scolaire,
à
travers
son
action
sur
les
élèves
les
plus
en
difficulté.
Sur
l'inégalité
sociale
devant
l'école,
à
travers
son
action
sur
les
élèves
de
catégories
sociales
défavorisées.
Sur
l'inégalité
territoriale,
à
travers
son
action
sur
le
handicap
supplémentaire
généré
par
la
vie
dans
certaines
zones.
Cette
rapide
analyse
des
textes
indique
aussi
les
objets
ou
les
biens,
si
l'on
veut,
pour
lesquels
se
pose
la
question
de
l'égalité
:
ce
qui
peut
favoriser
l'insertion
sociale,
mais
surtout
«
les
résultats
scolaires
des
élèves
».
Ceci
est
d'ailleurs
cohérent
avec
le
fait
que
les
critères
retenus
pour
définir
les
zones
prioritaires
ont
été
d'abord
scolaires
:
les
annexes
de
la
circulaire
du
28/12/81
présentent
la
liste
de
ceux
que
l'on
conseille
de
retenir,
parmi
lesquels
les
critères
liés
au
cursus
scolaire
des
élèves
(rapports
du
nombre
d'élèves
de
4e
au
nombre
d'élèves
de
5e,
du
nombre
d'élèves
de
CPPN-CPA
au
cycle
d'observation,
etc.)
sont
les
plus
nombreux,
les
plus
précis,
et
ont
d'ailleurs
été
le
plus
utilisés.
C'est
aussi
cohérent
avec
le
fait
que
la
circulaire
de
1992
demande
que
les
évaluations
des
ZEP
portent
sur
:
1)
les
résultats
des
élèves
2)
les
pratiques
pédagogiques
mises
en
œuvre
3)
le
fonctionnement
institutionnel
des
ZEP.
LES
ÉVALUATIONS
DES
POLITIQUES
D'ÉDUCATION
COMPENSATOIRE
L'Angleterre,
les
USA,
l'Australie,
les
Pays-Bas,
entre
autres,
ont
mis
en
place
des
actions
d'éducation
compensatoire
à
la
fin
des
années
soixante.
En
Angleterre,
elles
ont
fait
suite
au
rapport
Plow-
den
(1967),
mais
sont
restées
d'une
ampleur
très
limitée
(Chrétiennot,
in
CRESAS,
1985).
Elles
ont
été
implantées
à
une
échelle
plus
large
aux
USA,
dans
le
cadre
de
la
guerre
contre
la
pauvreté
lancée
en
1965
à
travers
des
programmes
fédéraux,
essentiellement
«
Head
start
»
puis
«
Follow
through».
En
1981,
lorsque
la
politique
française
fut
lancée,
ces
actions
avaient
fait
l'objet
d'évaluations,
plutôt
négatives.
Ross
(1983)
écrit
:
«
L'évaluation
de
"Follow
through"
suivit
20
000
élèves
pendant
4
ans
pour
étudier
l'efficacité
de
17
modèles
d'action
compensatoire.
Les
chercheurs
concluent
que
"aucun
des
17
modèles
évalués
n'a
fait
la
preuve
qu'il
pouvait
compenser
de
façon
significative
les
conséquences
scolaires
de
la
pauvreté"
et
que
l'ensemble
du
programme
Follow
through
»n'était
pas
un
bon
outil
pour
accroître
les
scores
des
enfants
de
pauvres
aux
tests
de
connaissances
».
Des
tentatives
néerlandaises,
Scheerens
(1992)
écrit
:
«
II
fut
prouvé
qu'il
n'était
pas
si
simple
de
redresser
la
balance
[des
désavantages
sociaux
vis-à-vis
de
l'école]
avec
des
programmes
efficaces
d'actions
compensatoires.
En
fait,
aucun
succès
éclatant
ne
peut
être
établi.
Il
y
eut
un
débat
tendu
sur
la
façon
dont
il
fallait
interpréter
les
évaluations
disponibles
».
Les
ZEP
françaises
sont
donc
venues
tardivement.
Pour
des
raisons
politiques
sans
doute,
mais
aussi
intellectuelles,
dont
témoigne
le
jugement
que
porte
V.
Isambert
Jamati,
en
1973,
sur
les
programmes
américains,
après
en
avoir
fait
une
présentation
lumineuse.
La
pédagogie
de
compensation
est
tenue
par
l'auteur
pour
une
«
notion
paternaliste
et
réductrice
»,
de
sorte
que,
si
ces
mouvements
sont
dignes
d'intérêt,
ce
n'est
pas
comme
possible
source
d'inspiration,
mais
comme
témoignage
sur
le
système
éducatif
américain.
Il
semble
que
l'absence
de
contenu
«
critique
»
de
ce
type
d'actions
le
condamne,
dans
le
paysage
intellectuel
français
d'alors,
à
l'indignité
politique
et
intellectuelle
(V.
Isambert
Jamati,
1973).
En
partie
à
cause
de
ce
retard,
les
ZEP
françaises
présentent
par
rapport
à
ces
programmes
des
différences
qui
peuvent
à
priori
faire
espérer
de
meilleurs
effets
sur
les
apprentissages
scolaires.
D'une
part,
la
culture
«
critique
»
avait
alors
perdu
de
son
influence,
de
sorte
qu'on
ne
débattait
plus
de
la
légitimité
qu'avait
l'école
à
transmettre
à
des
enfants
pauvres
la
culture
«
dominante
»,
alors
que
ce
débat
avait
accompagné
la
mise
en
œuvre
des
programmes
américains.
On
a
plutôt
débattu,
en
France,
de
l'intérêt
pédagogique
d'un
détour
par
l'attention
à
l'élève,
les
relations
avec
ses
parents,
avec
le
quartier,
pour
permettre
la
réussite
scolaire.
D'autre
part,
la
définition
des
ZEP
a
procédé
davantage
de
critères
scolaires
quand
les
zones
anglo-saxonnes
étaient
davantage
construites
à
partir
d'indicateurs
sociaux
portant
sur
les
quartiers.
Enfin,
il
a
été
44
Revue
Française
de
Pédagogie,
n°
109,
octobre-novembre-décembre
1994