D&S – 9/2011. Où va la distance ?, pages 493 à 514
Les formations ouvertes à distance,
leur dynamique et leur contribution
en contexte africain
Thierry Karsenti
1
— Simon Collin
2
1. Université de Montréal
Faculté des sciences de l’éducation
C.P. 6128, Succursale Centre-ville
Montréal (Québec) H3C 3J7
thierry.karsenti@umontreal.ca
2. Université du Québec à Montréal
Département de didactique des langues
Faculté des sciences de l’éducation,
C.P. 8888, Succursale Centre-ville
Montréal (Québec) H3C 3P8
collin.simon@uqam.ca
RÉSUMÉ. Le potentiel éducatif des formations ouvertes à distance (FOAD) revêt un intérêt
tout particulier en Afrique, où l’enseignement supérieur est confronté à de multiples
contraintes (Gioan, 2007). Le développement des FOAD est toutefois confronté à des
difficultés au niveau de l’équipement informatique, de l’organisation et des compétences.
Dans cette perspective, cet article expose les résultats partiels d’une étude mixte de trois ans
(2007-2010) portant sur les formations ouvertes à distance (FOAD) offertes par l’Agence
universitaire de la francophonie (AUF). Il aborde, au moyen d’une analyse qualitative
d’entrevues, la contribution des FOAD pour le développement des professionnels africains
en ayant pour objectif de mieux comprendre les dynamiques à l’œuvre lors du suivi d’une
FOAD par des étudiants africains.
ABSTRACT. In Africa, where higher education systems are coping with multiple constraints
(Gioan, 2007), open and distance learning (ODL) has enormous potential. However, a number
of obstacles must be overcome, including insufficient computer equipment, organization, and
skills. Against this background, this article presents the partial results of a three-year (2007–
2010) mixed methods study of ODL programs offered by the Agence universitaire de la
Francophonie (AUF). Based on a qualitative analysis of interviews, it examines how ODL can
contribute to the professional development of Africans. The aim is to gain a deeper
understanding of the dynamics at play when African students follow an ODL program.
MOTS-CLEFS : FOAD, Afrique, perceptions, étudiants.
KEYWORDS: ODL, Africa, perceptions, students.
DOI:10.3166/DS.9.493-514 © Cned/Lavoisier 2011
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494 D&S – 9/2011. Où va la distance ?
Introduction
Les formations ouvertes à distance (FOAD) contribuent fortement au
développement actuel de l’enseignement supérieur (Harry, 1999), bien que leur
progression soit en dessous des calculs prévisionnels (OCDE, 2006). Elles peuvent
être définies comme « une démarche qui vise à élargir l’accès aux services éducatifs
et de formation en permettant aux apprenants de franchir les obstacles que
représentent l’espace et le temps et en proposant des modalités d’enseignement
souples aux individus comme aux groupes d’apprenants » (UNESCO, 2006). Leur
potentiel éducatif revêt un intérêt tout particulier en Afrique, où les universités sont
confrontées à la « triple contrainte d’une forte croissance des effectifs de
l’enseignement supérieur, de marges budgétaires réduites et d’un marché de l’emploi
peu porteur » (Gioan, 2007, p. vii). Il en résulte un retard considérable de
l’enseignement supérieur africain : alors que le taux brut de scolarisation dans
l’enseignement supérieur se situe à 26 % au niveau mondial en 2007, celui de
l’Afrique est de 6 % (Institut statistique de l’UNESCO, 2009, p. 14). À cet égard, les
FOAD sont souvent perçues comme une alternative intéressante. Leurs modalités
pédagogiques permettent d’accueillir un plus grand nombre d’étudiants pour un coût
moins élevé que le présentiel (Brossard et Foko, 2007). Leur flexibilité spatio-
temporelle contribue également à diversifier la clientèle attendue, en intégrant
notamment des professionnels déjà en fonction en plus des étudiants en formation
initiale (Gilbert, 2000). À ce titre, les FOAD sont susceptibles de contribuer de
façon efficace au développement d’une main-d’œuvre africaine qualifiée, ce qui
explique pourquoi elles sont par exemple mentionnées dans le Plan d’action de la
Seconde décennie de l’éducation pour l’Afrique (2006-2015) en lien avec
l’enseignement supérieur. Le développement des FOAD est toutefois confronté à des
difficultés au niveau de l’équipement informatique, de l’organisation et des
compétences professionnelles. Dans cette perspective, cet article expose les résultats
partiels d’une étude mixte de trois ans (2007-2010) portant sur les formations
ouvertes à distance (FOAD) offertes par l’Agence universitaire de la Francophonie
(AUF). Il aborde, au moyen d’une analyse qualitative d’entrevues, la contribution
des FOAD pour le développement des professionnels africains en ayant pour objectif
de mieux comprendre les dynamiques à l’œuvre dans le suivi des FOAD.
Contexte
De par le nombre de politiques, d’initiatives locales, nationales et internationales et
d’études empiriques disponibles sur le sujet, il est possible d’avancer que les TIC
constituent assurément un objet d’intérêt en contexte africain. Leur rôle est pourtant
perçu de manière variable. Ainsi, certaines études scientifiques sur le sujet semblent
développer un argumentaire davantage idéologique qu’empirique. En filigrane d’un tel
argumentaire se trouve l’idée que les TIC formeraient un vecteur inconditionnel et
automatique de développement socio-économique des pays africains, ce qui semble
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Les FOAD en contexte africain 495
relever d’une vision idéalisée des TIC, d’un « mythe de la technique » (Tiemtoré, 2007,
p. 9). D’autres études adoptent le point de vue inverse et avancent que les TIC ne sont
qu’un aspect de plus contribuant à renforcer les inégalités et les rapports de force en
présence (voir par exemple Albirini, 2008). Entre ces deux extrêmes, relevant de
logiques technophobes et technophiles (Sfez, 2002), certaines études optent pour une
approche plus rationnelle et s’appliquent à considérer les TIC pour ce qu’elles sont, à
savoir, des outils au service d’une population donnée, et qui la modifient en retour
(Polikanov et Abramova, 2003). C’est dans cette optique que nous abordons les TIC
dans cette étude, en reconnaissant le potentiel des FOAD pour le développement des
pays africains, mais également les limites auxquelles elles se heurtent, ce qui fait l’objet
des sections suivantes.
Potentiel des FOAD pour le développement des professionnels africains
En contexte africain, les FOAD semblent susceptibles de contribuer à freiner une
tendance supposément négative pour le développement des professionnels qualifiés,
à savoir, leur migration vers les pays du « Nord », ce qui est communément appelé la
fuite des cerveaux. Cette dernière a longtemps été décriée comme un contre-
développement pour les pays africains, dû au fait qu’elle diminuerait leur capital
humain au profit de celui des pays occidentaux (Docquier, 2007). Cette position est
de plus en plus nuancée par certains auteurs (voir par exemple, Meyer et Charum,
1995 ; Cervantes et Guellec, 2002), lesquels avancent que la migration des
professionnels africains a aussi des impacts positifs pour les sociétés d’origine,
notamment au moyen des TIC. Docquier (2007) cite, entre autres, « les transferts de
fonds, le retour des migrants après avoir acquis des connaissances à l’étranger, la
formation de réseaux de contacts commerciaux, les effets des perspectives de
migration sur la formation de capital humain, les effets de gouvernance et de
discrimination ethnique » (p. 73). Dans cette perspective, la fuite des cerveaux ne
correspondrait pas uniquement à une « expropriation intellectuelle », comme elle a
été traditionnellement dépeinte, mais à un phénomène complexe de pertes et de gains
en interaction les uns avec les autres et dans le temps, ce qui inviterait à reconsidérer
les cadres de référence utilisés jusque-là.
C’est dans ce contexte que nous situons le potentiel des FOAD pour les pays
africains, en tant que dispositifs de formation flexibles permettant aux apprenants de
suivre une formation professionnelle externe à leur milieu socioculturel immédiat
tout en y restant, ce qui contribuerait à faciliter le réinvestissement de leurs
compétences professionnelles dans leur contexte local. Dès le commencement des
FOAD, certains auteurs ont perçu leur potentiel pour le développement africain.
Ainsi, Jacquinot souligne déjà en 1993 que les FOAD sont susceptibles « d’éviter la
fuite des cerveaux et les difficultés inhérentes à la transplantation culturelle » (p. 57),
argument encore en vigueur aujourd’hui (voir, par exemple, Moughli et al., 2008).
Les FOAD recèlent donc un potentiel non négligeable pour le développement des
professionnels africains. Elles se heurtent toutefois à certains défis.
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496 D&S – 9/2011. Où va la distance ?
Défis liés aux FOAD en Afrique : une question de distance ?
Pour présenter les défis liés aux FOAD en contexte africain, il nous semble
opportun d’exploiter le cadre proposé par Jacquinot (1993), pour qui le degré
d’accès et d’usage des TIC est attribuable à une série de distances, que nous
revisitons pour l’adapter au cas d’apprenants africains suivant des FOAD
majoritairement dispensées par des universités « du Nord » :
– la distance spatiale : parce qu’il s’agit du sens littéral du terme « distance », ce
type de distance est sans doute celui qui a le plus motivé la création et l’essor des
FOAD. En effet, suivre une FOAD vise en premier lieu à se défaire d’une contrainte
spatiale : celle d’être physiquement présent aux côtés de l’enseignant. En contexte
africain, la distance spatiale permise par les FOAD permet de compenser l’offre
réduite de formation en présentiel. Elle peut toutefois devenir une barrière si les
apprenants africains ne sont pas nécessairement à proximité d’un équipement
technologique nécessaire au suivi d’une FOAD. Y participer implique alors des
déplacements physiques dans des lieux technologiquement équipés, tels que les
Centres numériques d’apprentissage de l’AUF ou les cybercafés (Karsenti et Collin,
2010). En ce sens, le dépassement de la distance spatiale initialement permis par les
FOAD entraîne en contrepartie une nouvelle distance spatiale pour ceux dont
l’équipement technologique n’est pas à proximité ;
– la distance temporelle : comme le rappelle Jacquinot déjà en 1993, les FOAD
se caractérisent également par une double distance temporelle : la gestion du temps
de formation est généralement plus flexible qu’en présentiel, ce qui demande en
contrepartie aux apprenants une plus grande responsabilité et des capacités
d’autorégulation quant à leur rythme de formation ; par ailleurs, la communication
partiellement ou entièrement asynchrone des FOAD entre les apprenants et les
enseignants peut également constituer une contrainte supplémentaire pour certains
apprenants, que l’interaction en face à face en salle de classe ne poserait pas ;
– la distance technique : ce type de distance renvoie à la maîtrise des technologies
nécessaires au suivi d’une FOAD. En effet, la FOAD introduit une instrumentation
technologique supplémentaire à ce que propose le présentiel et demande par
conséquent la maîtrise de cette instrumentation. En Afrique, la présence timide des TIC
tend à limiter le développement des compétences technologiques des apprenants
suivant une FOAD. À cette première distance technique peut s’en ajouter une
deuxième : celle du dysfonctionnement ou de la vétusté du matériel technologique,
lorsqu’il est accessible (voir la distance spatiale sur ce dernier point) ;
– la distance socioéconomique : ce type de distance renvoie au niveau
socioéconomique des apprenants, lequel détermine en grande partie les ressources
matérielles (équipement technologique, financement) disponibles pour suivre une
FOAD. Dans le contexte africain, plusieurs auteurs (Oladele, 2001 ; Intsiful, Okyere
et Osae, 2003 ; Selinger, 2001 ; Tunca, 2002) relèvent le manque d’outils, la
logistique inopérante, l’insuffisance ou le défaut d’infrastructures technologiques. La
distance socioéconomique avec les FOAD dispensées par les pays « du Nord » est
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Les FOAD en contexte africain 497
donc non négligeable et constitue à ce titre une des barrières principales des FOAD
en Afrique ;
– la distance socioculturelle : ce type de distance est loin d’être anodin. Plusieurs
auteurs ont déjà pointé du doigt l’ethnocentrisme des sciences de l’éducation,
lesquelles sont essentiellement fondées dans la perspective d’un individu blanc
occidental, ce qui exclut d’emblée ceux qui ne répondent pas à ce profil et aux
valeurs qui le sous-tendent (Akkari, 2002 ; Mott, 2006). À titre d’exemple, la
capacité des individus (élèves ou professionnels) à travailler individuellement ou
collectivement est en grande partie déterminée par leur culture d’origine, comme
l’ont montré plusieurs études (ex. : Allen et Boykin, 1992 ; Cassady et al., 2004). Ce
point est également vrai pour l’ingénierie des FOAD (Blanchard et Frasson, 2005 ;
Henderson, 1996) et devient particulièrement important lorsque les FOAD ont une
portée internationale ;
– la distance pédagogique : « La » dernière distance est d’ordre pédagogique.
Parce que les pratiques pédagogiques sont fortement déterminées par la culture dans
laquelle elles prennent place, la distance pédagogique peut être vue comme un sous-
ensemble de la distance socioculturelle. Ainsi, la pédagogie basée sur
l’enseignement transmissif et magistral est encore très présente dans les systèmes
éducatifs africains, ce qui peut s’avérer difficilement compatible avec le paradigme
constructiviste qui prévaut dans la conception des FOAD occidentales.
Ce bref aperçu nous permet d’avancer que les FOAD ont un potentiel intéressant
pour participer au développement des professionnels africains sans que l’on sache
actuellement si les défis rencontrés, que nous avons abordés en termes de distances,
permettent d’actualiser ce potentiel ou non. Pour tenter d’y répondre, cet article
cherche à mieux comprendre les dynamiques à l’œuvre dans le suivi des FOAD en
contexte africain.
Méthodologie
Dans le cadre de cette étude, nous avons ciblé les FOAD soutenues par l’Agence
universitaire de la francophonie (AUF). Au total, il s’agit d’une cinquantaine de
FOAD de niveau licence ou maîtrise offertes par des institutions d’enseignement
supérieur de Belgique, du Burkina Faso, du Cameroun, du Québec, de France, du
Sénégal et de Tunisie. Le rôle de l’AUF est d’encourager des étudiants et des
professionnels africains en formation continue à suivre une FOAD, tout en restant
dans leur pays et en continuant à travailler. Notre étude a donc ciblé les apprenants
africains inscrits à une des FOAD soutenues par l’AUF.
Plus précisément, nous avons fait passer des entrevues téléphoniques individuelles
semi-dirigées (avec la téléphonie IP) à 24 participants ayant manifesté leur intérêt lors
du remplissage d’un questionnaire diffusé préalablement. En sélectionnant les
participants, nous nous sommes assurés d’une certaine répartition de notre échantillon
suivant différents paramètres, tels que l’âge, le sexe, le pays de résidence et le degré
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