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Virtualidad, Educación y Ciencia
Año 6 - Número 10 - 2015
ISSN: 1853-6530
¿Qué son los Saberes Tecnológicos y Pedagógicos
del Contenido (TPACK)?
What Is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)?
Matthew J. Koehler, Punya Mishra y William Cain
Universidad del Estado de Michigan, Estados Unidos.
E-mail: mkoehler@msu.edu; punya@msu.edu; cainwil1@msu.edu
Resumen
Este artículo describe un marco de saberes docente para la integración de la tecnología denominado
“Conocimiento Tecnológico y Pedagógico del Contenido”(originalmente TPCK, conocido como
TPACK, Tecnología, Pedagogía y Conocimiento del Contenido). Este marco se basa en la construcción
de Lee Shulman (1986, 1987) sobre Contenidos del Conocimiento Pedagógico (PCK) para incluir
conocimientos tecnológicos. El desarrollo de TPACK por parte de los y las docentes es crítico
para la enseñanza efectiva con tecnología. Este artículo comienza con una breve introducción a la
compleja y débilmente estructurada naturaleza de la enseñanza. Se considera también la naturaleza
de las tecnologías (ambas análogas y digital) como así también cómo la inclusión de la tecnología en
la pedagogía complejiza la enseñanza. El marco TPACK para conocimientos docentes es decripto en
detalle como una compleja interacción entre tres cuerpos de conocimientos: del contenido a enseñar,
pedagógico y tecnológico. La interacción de estos tres cuerpos de saberes, tanto en teoría como en la
práctica, produce el tipo de conocimiento exible necesario para integrar exitosamente el uso de la
tecnología en la enseñanza.
Palabras claves: formación docente en TIC; TPACK; tecnología; pedagogía.
Abstract
This paper describes a teacher knoledge framework for technology integration called technological
pedagogical content knowledge (originall TPCK, now knows as TPACK, or technology, pedagogy, and
content knowledge). This framework builds on Lee Shilman’s (1986, 1987) construct of pedagogical
content knowledge (PCK) to include technology knowledge. The development of TPACK by teachers
is critical to effective teaching with technology. The paper begins with a brief instroducction to the
complex ill structure nature of teaching. The nature of technologies (both analog and digital) is
considered, as well as how the inclusion of technology in pedagogy further complicates teaching. The
TPACK framework for teacher knowledge is drescribed in detail as a complex interacction among
three bodies of knowledge: content, pedagogy, and technology. The interaction of these bodies of
knowledge, both theoretically and in practice, produces the types of exible knowledge needed to
successfully intregrate technology use into teaching.
Keywords: teacher ICT professional development; TPACK; technology; pedagogy.
KOEHLER, M. J.; MISHRA, P. y CAIN, W. (2015). ¿Qué son los Saberes Tecnológicos y Pedagógicos del Contenido
(TPACK)?. Virtualidad, Educación y Ciencia, 10 (6), pp. 9-23.
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Fundamentos e Investigación Matthew J. Koehler, Punya Mishra y William Cain
Agradecemos a la Dra. Roselmina Indrisano, Editora de Journal of Education, de la Universidad de
Boston, por su desinteresada gestión para permitir la traducción y re-impresión de este artículo sin
cargos de CopyRight.
En 2006, los autores Koehler, Mishra y Cain publican en Teachers College Record (TCR) su primer
trabajo donde abordan metáfora del TPACK como objeto de estudio. Desde desde entonces han
profundizado su análisis y estudio, posicionandose como referentes en la temática.
Nuestro más profundo reconocimiento y agradecimiento a los autores del presente trabajo por su
predisposición y autorización para incluir la versión más actual de TPACK en nuestra revista. De esta
manera, acercamos a los lectores de lengua española un pensamiento de gran inuencia en la temática
de la formación docente en TIC.
A su vez, los autores agradecen a los editores de Contemporary Issues in Technology and Teacher
Education por darles permiso para poner al día el artículo de 2009. También agradecen al editor de
Journal of Education por la idea original de reimprimir el artículo, y generar la razón para revisar el
texto. Los dos primeros autores hicieron las mismas contribuciones al artículo, pero rotan el nombre
de los autores en sus publicaciones.
Matthew Koehler es Profesor de Psicología Educacional y Tecnología Educativa en la Universidad
del Estado de Michigan. Es posible contactarlo en mkoehler@msu.edu (email) or http://mkoehler.
educ.msu.edu (website).
Punya Mishra Profesor de Psicología Educacional y Tecnología Educativa en la Universidad del Estado
de Michigan. Es posible contactarlo en punya@msu.edu (email) http://punyamishra.com/ (website).
William Cain es un estudiante de post grado de Psicologíua Educacional y Tecnología Educativa en
las Universidad del Estado de Michigan y es posible contactarlo en; cainwil1@msu.edu (email) and
http://www.william-cain.com/ (website)
Referencia bibliográca del artículo original:
Koehler, M. J., Mishra, P., & Cain, W. (2013). What is technological pedagogical content knowledge
(TPACK)? Journal of Education, 193(3), 29-37.
La presente traducción corresponde a la Dra. Cecilia Martínez.
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Fundamentos e InvestigaciónMatthew J. Koehler, Punya Mishra y William Cain
Introducción
Mientras continuan surgiendo y evolucionando tendencias apasionantes en educación
tecnológica y formación docente, es útil revisar el artículo sobre TPACK que publicamos en la
Revista Contemporary Issues in Technology and Teacher Education en 2009 (Koehler y Mishra, 2009). Este
artículo titulado “Qué es Conocimiento Tecnológico y Pedagógico del Contenido (TPACK)?” hace
las veces de una introducción consisa al marco de TPACK, introducido por primera vez en 2006 en
la revista Teachers College Record, bajo el título “Technological Pedagogical Content Knowledge: A
framework for Teacher Knowledge”(Mishra y Koehler, 2006).
El trabajo sobre TPACK continúa en todo el mundo. Actualmente, Google Académico indica que
el artículo publicado en 2006 ha sido citado 3075 veces en publicaciones académicas. La comunidad
TPACK es ahora internacional e incluye académicos de todo el mundo estudiando temas teóricos
y aplicaciones prácticas de este marco teórico (Voogt, Fisser, Pareja, Roblin y Van Braak, 2013). El
marco teórico TPACK en sí mismo ha promovido la creación de una guía profesional, The Handbook
of Technological Pedagogical and Content Knowledge for Educators (2008), en reconocimiento del
rápido desarrollo de redes de académicos e investigaciones. En la página TPACK.org, la comunidad
TPACK ha compilado la creciente bibliografía the escritos relacionados con TPACK (443 artículos
en 2013, y 742 en 2015). Las publicaciones indican que el interés en el marco TPACK abordan
múltiples áreas de contenidos (matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, historia, etc). Y
entusiasma a un amplio espectro de investigadores y profesionales de la educación quienes trabajan
para comprender sus implicancias teóricas y prácticas.
La enseñanza y los docentes
Tal como saben los educadores, la enseñanza es una práctica complicada que requiere entretejer
diferentes tipos de conocimiento especializado. De este modo, la enseñanza es un ejemplo de una
desiciplina debilmente estructurada, que requiere que los docentes pongan en práctica estructuras
de conocimiento complejas a través de diferentes casos y contextos (Mishra, Spiro, y Feltovich,
1996; Spiro y Jehng, 1990). Los docentes practican su arte en clases insertas en contextos altemante
complejos y dinámicos (Leihardt y Greeno, 1986) que requieren de ellos un constante cambio y
evolución del pensamiento. Por ello, la enseñanza efectiva depende del acceso flexible al conocimiento
rico, bien organizado, e integrado con diferentes dominios del saber (Glaser, 1984; Putnam y Borko,
2000; Shulman, 1986, 1987) incluyendo el conocimiento sobre el pensamiento y el aprendizaje de
los alumnos; el contenido a enseñar y cada vez más de la tecnología. Este artículo es el resultado de
revisar y poner al día el escrito original para reflejar el trabajo actual en el área de TPACK.
Los desafíos de enseñar con tecnología
La enseñanza de la tecnología se complica al considerar los desafíos que las nuevas tecnologías
presentan a los docentes. En nuestro trabajo, la palabra tecnología se aplica tanto para la tecnología
analógica como digital, y para designar la nueva y la vieja tecnología. En un sentido práctico, sin
embargo, la mayoría de la tecnología bajo consideración en la bibliografía actual es nueva y digital y
tiene propiedades inherentes que hacen que su aplicación directa sea dificultosa.
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Las tecnología pedagógicas tradicionales son caracterizadas por especificidad (un lápiz es para
escribir, mientras un microscopio es para observar objetos pequeños); estabilidad (los lápices, los
péndulos, y tizas no han cambiado mucho a lo largo del tiempo); y transparencia de funciones (los
mecanismos de trabajo del lápiz o del péndulo son simples y directamente relacionados a su función)
(Simon, 1969). A lo largo del tiempo, estas tecnologías alcanzaron una percepción transparente
(Bruce y Hogan, 1998); se convirtieron en comunes y, en la mayoría de los casos, no son nisiquiera
consideradas como tecnologías. La tecnología digital –tales como la computadora, aparatos portátiles,
aplicaciones de software– en constraste; son flexibles (permiten distintos tipos de usos) (Papert, 1980),
inestables (cambian rapidamente), y opacas (sus mecanismos de funcionamiento están escondidos de
los usuarios) (Turkle, 1995). En un nivel académico, es fácil argumentar que un lápiz y una simulación
de software son ambas tecnologías. La última, sin embargo, es cualitativamente diferente en tanto
su funcionamiento es más opaco a los docentes y ofrece fundamentalemente menos estabilidad
que las tecnologías tradicionales. Por su propia naturaleza, las nuevas tecnologías digitales, que son
flexibles, inestables y opacas; presentan nuevos desafíos a los docentes que se esfuerzan por usar más
tecnología en su enseñanza.
También complejiza la enseñanza con la tecnología la nocion de que las tecnologías son neutrales
o imparciales. En cambio, tecnologías particulares tienen sus propias tendencias, potenciales,
posibilidades y limitaciones que las hacen más apopiadas para ciertas tareas y no otras (Bromley,
1998; Bruce, 1993; Koehler y Mishra, 2008). Usar el correo electrónico para comunicaciones, por
ejemplo, permite (en el sentido de hacer posible y apoyar) comunicación asincrónica y fácil guardado
de intercambios. El correo electrónico por el contrario, no permite la comunicación sincrónica del
modo en que una llamada por teléfono o comunicación cara a cara, o mensage instantaneo lo hacen.
Tampoco el correo electrónico permite la conveniencia de las sutilezas de tono, intención, o humor
posible con la comunicación cara a cara. Entender cómo esas posibilidades y limitaciones de las
tecnologías específicas influencian lo que los docentes hacen en sus clases no es sencillo y puede
requerir pensar la formación inicial y continua de los docentes.
Factores sociales y contextuales también complican la relación entre los docentes y la tecnología.
Algunos contextos sociales e institucionales no apoyan generalmente los efuerzos de los docentes
por integrar el uso de la tecnología en su trabajo. Los docentes a menudo tienen inadecuadas (o
inapropiadas) experiencias en el uso de tecnología digital para la enseñanza y el aprendizaje. Muchos
docentes tienen titulaciones de momentos históricos en que la educación con tecnología se encontraba
en una etapa diferente del desarrollo al que se encuentra hoy. Entonces, no es para sorprenderse que
éstos docentes no se conisderan los suficientemente preparados para usar tecnología en la clase y
generalmente no aprecian su valor o relevancia para la enseñanza y el aprendizaje. Adquirir nuevas
base de conocimientos y competencias puede ser desafiante, particularmente si es una actividad que
requiere de tiempo intensivo y debe acomodarse a una agenda ocupada. Asimismo, este conocimiento
probablemente no será usado excepto que los docentes puedan concebir que los usos de la tecnología
son consistentes con sus creencias pedagógicas pre existentes (Ertmer, 2005). Además, los docentes
generalmente han tenido inadecuada capacitación para aplicar la tecnología en las aulas. Muchos
enfoques sobre capacitación docente ofrecen un enfoque único a la integración de la tecnología,
cuando, de hecho, los docentes operan en contextos de aprendizjae y enseñanza diversos.
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Un enfoque para pensar la integración de la tecnología
Enfrentados con estos desafíos, ¿Cómo pueden los docentes integrar tecnología en su enseñanza?
Lo que es necesario es un enfoque que trate a la enseñanza como la interacción entre lo que los
docentes saben y cómo aplican este conocimiento en circunstancias o contextos únicos en sus clases.
No hay “una manera” de integrar la tecnología en el currículum. Por el contrario, los esfuerzos por
integrar las tecnologías deberían ser diseñados creativamente o estructurados para diferentes áreas del conocimiento en
contextos de clases específicos. Honrando la idea de que enseñar con tecnología es una tarea compleja y
debilmente estructurada, proponemos que la comprensión del enfoque para la integración exitosa de
la tecnología requiere que los educadores desarrollen nuevas maneras de entender y acomodar esta
complejidad.
En el corazón de la buena enseñanza con la tecnología hay tres componentes nucleares:
contenido, pedagogía y tecnología, además de las relaciones entre ellos mismos y entre todos ellos.
Las interaciones entre los tres componentes, se juegan de diferente manera através de diversos
contextos, que dan cuenta de la gran variación en la extensión y la calidad de la integración de la
tecnología educativa. Estas tres bases de conocimiento (contenido, pedagogía y tecnología) forman el
núcleo del marco de trabajo (TPACK). Se describe un resumen de este marco en la próxima sección,
aunque narraciones más detalladas pueden encontrarse en otros escritos (Ver por ejemplo Koehler y
Mishra, 2008, Mishra y Koehler, 2006). Esta perspectiva es consistente con la de otros investigadores
y enfoques que han intentado extender el constructo de Shulman sobre el conocimiento pedagógico
del contenido (PCK) para incluir la tecnolgía educativa. (Un listado completo de estos enfoques
puede encontrarse en hhtp://www.tpck.org).
El marco TPACK
El marco TPACK se construye sobre la base del trabajo de Shulman (1986-1987) sobre
la descripción de PCK para explicar la comprensión que tienen los docentes sobre la tecnología
educativa y la interacción de PCK entre ellos para producir enseñanza efectiva con la tecnología.
Otros autores han discutido ideas similares, aunque frecuentemente usando diferentes esquemas de
nombramiento para este proceso. La concepción de TPACK descripta aquí se ha desarrollado a
través del tiempo a lo largo de una serie de publicaciones, con la más completa descripción del marco
en Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008).
Conocimiento sobre el contenido
El conocimiento sobre el contenido es el saber que el docente ha construido sobre la disciplina
que enseña. El contenido a ser abordado en la clase de historia o ciencias de la escuela secundaria
es diferente del contenido a ser cubierto en un curso de grado de apreciación del arte o de un
seminario de post grado en astrofísica. El conocimiento del contenido es de importancia crítica para
los docentes. Tal como Shulman (1986) apuntó, este conocimiento incluye conceptos, teorías, ideas,
marcos organizativos, evidencia y pruebas, así como prácticas y enfoques establecidos para desarrollar
ese contenido. El conocimiento y la naturaleza de la indagación difieren mucho entre los campos,
y los docentes deberían comprender los conceptos profundos y fundamentales de la disciplina que