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L’observation des activités didactiques
Guy P. Brousseau
To cite this version:
Guy P. Brousseau. L’observation des activités didactiques. Revue Française de Pédagogie, INRP/ENS
éditions, 1978, pp.130-140. �hal-00515106�
Guy Brousseau Revue Française de Pédagogie, n° 45, p. 130-140 1978
L'OBSERVATION
DÉS ACTIVITÉS DIDACTIQUES
J'ai renoncé à présenter le texte académique que vous auriez pu espérer : le sujet est trop vaste. Ce sont
donc des réflexions personnelles que je vous propose nourries d'exemples puisés dans mon expérience limitée, et
limitée à la didactique des mathématiques. Je ne prétends ni à l'exhaustivité, ni à l'objectivité.
Je me suis senti autorisé à faire ce choix après avoir lu de larges fragments de la thèse de J.M. de Ketele.
C'est un très bon texte de base, que je citerai, dont je résumerai certaines parties et auquel je vous renvoie pour
les aspects dont je n'aurai pas le temps de parler.
Le but de ce rapport Introductif est double :
• soulever les questions qui me paraissent fondamentales de façon à favoriser la discussion et à permettre aux
Intervenants de centrer leurs propos ;
• donner des indications concrètes sur les pratiques actuelles afin d'illustrer et de faciliter la réflexion.
Les questions premières sont simples :
Observer quoi ? pourquoi ? (ou pour quoi) comment ? Mais elles ne le sont qu'en apparence. Même l'ordre
dans lequel on les pose prend une hypothèse sur la manière d'y répondre. On ne peut déterminer « quoi » si on
ne sait pas « pourquoi » et souvent le « comment » guide le choix des « quoi ».
Je pense qu'il faudrait nous garder de séparer trop vite ces questions, nous risquerions de masquer la réalité
profonde des phénomènes que nous voulons comprendre.
C'est pourquoi nous procéderons par des approches successives :
Tout d'abord s'imposent
-- une première délimitation de l'objet de l'étude (qu'est-ce qu'un fait didactique ?)
-- une approche du rôle de l'observation dans les recherches en didactique (pourquoi observer ces faits ?) ;
-- et une étude des conditions fondamentales des rapports entre l'observateur et les faits didactiques
observés (comment les rendre possibles ?).
Nous pourrons alors pénétrer plus avant et voir :
- comment les types de recherches, l'ampleur et la généralité des faits que l'on vise, commandent le choix des
variables observées, donc celui des dispositifs expérimentaux ;
- et comment les techniques d'analyse doivent s'adapter, à la fois, aux recherches et aux données recueillies.
La tentation est grande de faire un simple recensement des types de données - toujours les mêmes — et une
liste des techniques de recueil d'analyse de ces données. Dans une troisième partie, nous y succomberons
malgré les risques encourus
Colin Power, dans un intéressant « recensement critique des études d'interaction dans les classes spé-
cifiques » constate que, bien souvent, les observateurs se contentent alors d'utiliser les instruments existants à
toute occasion, sans but et sans grand profit scientifique. En particulier, il remarque qu'on n'est pas parvenu à
mettre au point une méthode correcte de remise en cause des modèles naïfs qui dominent la recherche en
éducation. On ne doit donc pas être trop optimiste et il ne faut pas, par conséquent, être trop sévère ni trop
exigeant a priori. La recherche dans ce domaine en est aux balbutiements.
Je crois que de nombreuses approches sont compatibles et qu'il faut se méfier des réductionnismes
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I. — LES CONDITIONS DE L'OBSERVATION DES FAITS DIDACTIQUES
1 -- Les phénomènes didactiques
Nous pourrons définir la didactique comme un projet le plus souvent social de faire approprier à un sujet un
savoir constitué ou en voie de constitution. Ce projet se manifestera par un contrôle et une modification
intentionnelle des relations de l'élève avec son milieu. Seuls les phénomènes relatifs à un tel projet et qui réuniront
les deux propriétés suivantes, seront dans le champ de la didactique :
- d'une part, le phénomène ne saurait être compris sans qu'on fasse intervenir la spécificité du savoir ;
- d'autre part, il ne saurait être traité sans sortir du domaine de ce savoir.
Il serait Important de voir sur un exemple concret d'enseignement, comment se mêlent, se complètent et
s'opposent les faits d'ordres divers : pédagogiques, psychologiques, épistémologiques, didactiques et sociologiques.
Nous pourrons peut-être le faire en cours de discussion ; en attendant, voici un exemple assez sommaire : décider
qu'on apportera de l'information à une élève lorsque son incertitude (subjective instantanée) deviendra trop forte (en
supposant qu'on sache en voir les indices) et qu'inversement on étendra le champ des choix qui lui sont offerts
lorsqu'elle deviendra trop faible n'est pas une décision didactique : elle peut être le fruit d'une théorie de
l'apprentissage, ou une pratique éducative... Mais l'actualisation de cette décision dans un enseignement de
mathématique conduira obligatoirement à interpréter à chaque instant les indices d'incertitude en se référant aux
issues effectives de la situation — les solutions (par exemple en leur attribuant une probabilité) l'intervention étant
elle-même une sélection du contenu de l'information apportée. Alors cette actualisation est dans le champ de la
didactique :
Elle ne saurait être réalisée ni comprise sans référence aux connaissances mathématiques du maître et de
l'élève au moment de l'action et ne pourrait non plus l'être entièrement sans qu'il soit fait appel au moins
implicitement à une théorie de la connaissance, de l'apprentissage, à une métamathématique et une épistémologie
sous-jacente.
II faudra aussi distinguer, bien qu'on emploie le même mot, les faits « didactiques » et la « didactique » science
si elle existe dont ils sont l'objet, comme on peut distinguer les objets physiques et la physique.
Les phénomènes didactiques seront donc constitués d'interactions entre trois types de systèmes régulateurs :
le ou les élèves, le système éducatif et le milieu (ou la situation), interactions relatives à un système de connais-
sances déterminé (le mot « système » n'est pas employé dans le même sens dans ces deux occurrences.
On met trop souvent l'accent sur les interactions maître élève et on les réduit à de simples communications. II
faut souligner fortement :
D'une part, que les interactions de bases sont celles de l'élève avec le milieu, pris aussi bien au sens général
(milieu social, scolaire, etc.) qu'au sens particulier de situation (matériel qu'il manipule, questions posées, rapports
définissant le statut de la vérité qu'il construit... etc.) ; le maître est conduit à contrôler toutes les sources scolaires
d'informations et il se substitue à la plupart d'entre elles parce qu'il ne peut pas les faire interagir avec ses élèves de
façon satisfaisante.
D'autre part, que les connaissances n'existent et n'ont de sens chez un sujet que parce qu'elles représentent
une solution optimale dans un système de contraintes. Les relations du sujet avec son milieu, et particulièrement
les tensions créées par les divers feed-back déterminent pour chaque acte des coûts à l'emploi, à l'essai, à
l'apprentissage, des coûts à l'erreur, qui provoquent à leur tour l'apparition, l'évolution, la déformation, la disparition
ou la reprise des concepts à travers équilibres, conflits et ruptures. L'activité didactique consiste à organiser ces
contraintes et à maintenir les conditions des interactions optimales.
De plus, l'élève, comme le système éducatif ont en commun deux caractéristiques : ils appréhendent le milieu
à l'aide de systèmes de représentations qui font que leurs échanges sont traités comme des messages, de plus, ils
sont capables d'anticiper et de finaliser leurs interactions qui prennent de ce fait, un caractère dialogique particulier.
Une suite d'interactions ne prend un sens en didactique que dans la mesure où elles se rapportent à un même
projet (un chez le maître, un chez l'élève) à propos d'un concept dont elles constituent une genèse et dont elles
fondent la signification. Seuls seront pertinents du point de vue didactique, ceux des traits relatifs aux systèmes en
présence qui déterminent et expliquent cette suite d'interactions (nous reviendrons plus loin sur cet état de choses
qui a pour conséquence de faire dépendre la définition des éléments synchroniques Intéressants d'une analyse
diachronique préalable). Pour bien marquer tout ce que ces suites d'interactions ont de
particulier, j'utilise à leur
sujet le terme de « dialectique » : les processus didactiques ont un caractère dialectique.
Les recherches en didactique ont pour 'but de décrire, classer, comprendre, expliquer, concevoir, améliorer,
prévoir et permettre de reproduire de tels processus. Mais s'il y a une idée qui s'impose d'abord à chacun à ce
propos, c'est le nombre très élevé de variables qui entrent en jeu dans ce type de phénomènes et la complexité
décourageante de leur mode d'action (justement à cause de son caractère dialectique).
Aussi, une des premières tâches consiste à isoler des sous-systèmes d'interactions : quelques traits ,de l'élève,
du maître, de la connaissance et du milieu, s'ils sont bien choisis peuvent entrer ensemble et eux seuls, dans une
explication d'une classe de phénomènes didactiques. Par exemple, l'apprentissage skinérien fournit un sous-système
: le sujet est une mémoire, munie d'un dispositif de mise en mémoire dans des conditions données, que satisfait
justement un système d'enseignement réduit à la présentation contrôlée d'informations à mémoriser, le savoir est
supposé équivalent à une suite d'informations ou de comportements... etc.
Le plus souvent, pour isoler un sous-système, il est fait appel à un facteur qui permet de séparer ou d'opposer
deux catégories de faits didactiques inexpliqués dans leur ensemble mais que l'on espère désormais explicables
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séparément.
Exemples : algorithme ou mécanisme opposé à raisonnement, déduction vs intuition, concret vs abstrait —
directivité, non directivité... etc.
II est très difficile de choisir un sous-système, qui ne laisse pas échapper l'essentiel : le sens du processus. S'il
est assez simple et indépendant des autres sous-systèmes pour se laisser décrire et comparer à l'expérience, il est
souvent superficiel et formel, s'il est complexe du non indépendant des autres systèmes, il devient très difficile à
caractériser, donc à observer ou à reproduire.
2 — L'Observation
« L'observation est un acte incluant l'attention volontaire et l'intelligence dirigée sur un " objet " pour en recueillir
systématiquement des informations » propose J.M. de Ketele qui s'empresse de reconnaître que ce terme recouvre
de nombreuses significations et de les étudier : comme processus en acte, objectif éducatif, méthode pédagogique,
phase et composante de toute recherche (c'est le seul point que nous développerons Ici), phase et composante du
processus d'apprentissage systématiquement orienté, technique de prise d'information et enfin comme résultat.
Je ne rappellerai pas les querelles célèbres que ce concept d'observation et les questions connexes de
méthodologie des sciences ont soulevé (Titchener et Baldwin... etc.). Je préfère proposer mon point de vue et que
nous discutions sur le sujet qui nous occupe.
Ma pratique de la recherche en didactique m'a conduit à distinguer trois types principaux d'observations
différents, à la fois par leurs buts et leurs méthodes sinon par leur sujet :
Prise d'informations codifiées
II s'agit de la prise systématique d'informations précisées à l'avance, dans le cadre d'une position théorique
cohérente et explicite, ou mieux d'une hypothèse suffisamment et sincèrement douteuse, et ce dans des conditions
réïfiables et suivant une procédure standardisée.
Prise au sens le plus strict, l'observation consiste ici à constater la réaction des faits et à répondre par oui ou
par non à une question posée d'avance. C'est le type d'observation vers lequel chacun tend :
Il est conçu comme le plus satisfaisant du point de vue scientifique — certains même refusent aux autres types
ce statut.
Il est techniquement le plus facile à mettre en œuvre mais il est le plus difficile à rattacher convenablement à
une décision didactique ou à un objet didactique théorique pertinent.
Il est souvent le plus décevant parce qu'il est toujours très fragmentaire à cause du nombre de variables.
De ce fait, il masque la presque totalité de la signification des processus observés.
II ne permet de remettre en cause les conditions de l'observation ou la théorie engagée qu'à travers l'énorme
machine de la recherche expérimentale. Compte tenu de la formidable complexité des problèmes, rien ne prouve que
cette machine assure effectivement une interaction suffisamment dense pour assurer un quelconque progrès. Certes,
il est souhaitable d'accumuler des « faits » proprement établis mais il ne faut pas céder par empirisme à une
téléologie scientifique de mauvais aloi.
Contrôle didactique et scientifique d'une recherche
Pour des raisons scientifiques et déontologiques, Il faut donc que les observations de type précédent soient accompagnées
d'observations ayant pour but de percevoir l'essentiel des événements observés, d'en restaurer la signification, le sens.
Ce deuxième type d'observations est tout à fait indispensable pour contrôler de façon assez immédiate « la valeur » didactique
de l'activité en cours si la situation a été manipulée ou si le professeur, du fait de l'observation, n'en a pas seul la maîtrise, et a fortiori si
un observateur est intervenant réel ou même seulement perçu.
II est aussi nécessaire, à mes yeux, pour vérifier la pertinence des objets choisis en première approche, la validité scientifique de
l'observation. C'est un moyen de contrôle de la recherche, de remise en cause des hypothèses, de recherche de nouveaux points de
vue à soumettre à l'observation systématique. Le résultat de ce type d'observation est une « chronique ». Elle est construite
immédiatement après les faits, à partir d'un maximum de notes, et d'enregistrements au sein d'un groupe expérimenté qui analyse les
événements sommairement mais de points de vue divers et peut vérifier les points importants soulevés.
Comme celle du type précédent, elle engage une connaissance préalable des phénomènes et implicitement des choix, des
hypothèses qu'il est nécessaire d'expliciter. Il est plus difficile qu'il ne parait à réaliser et il est très difficile à utiliser de façon scientifique,
mais il a une valeur irremplaçable comme moyen de préciser les conditions de l'expérience et de la rendre reproductible.
Préparation du chercheur et paradigme à sa recherche
Ainsi le contrôle didactique et scientifique dépend du regard de l'observateur. Ce regard il faut le former et
l'entretenir par un troisième type d'observations : celles qui n'ont pas pour but la production d'un résultat relatif à
l'objet de l'étude, mais, si j'ose dire, le re-étalonnage du chercheur et le maintien pour lui d'un système de référence,
d'un paradigme pour les traits retenus dans son travail. Tout chercheur en didactique devrait à mon avis avoir
constamment « des enfants dans la tête » et pour cela regarder des classes, des apprentissages de toutes sortes,
qu'ils aient, ou non; un rapport avec son sujet de recherche. De ce point de vue, l'observation devient presque une
ascèse car rien n'émousse plus la vivacité des perceptions et l'ardeur à noter ce qui est saillant, que la répétition des
observations (ce discours n'est contradictoire qu'en apparence).
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Je ne ferai pas une distinction qui a un certain temps retenu mon attention : celle qui oppose l'observation aux
fins de recherche et dont nous venons de parler, et l'observation aux fins de décision. La première aurait pour but de
produire une déclaration sur la réalité, elle serait le fait de chercheurs que le résultat didactique n'intéresse
qu'accessoirement et indirectement, tandis que la seconde aurait pour but de permettre l'action didactique elle-
même, et serait l'apanage des professeurs ou des intervenants.
Nous allons voir pourquoi tôt ou tard, le chercheur devient intervenant ou prend l'intervention à son compte. De
ce fait, il observe à des détails près de la même façon.
Pour observer un phénomène précis il faut réaliser une situation déterminée et par conséquent la réalisation
didactique fait partie du dessein expérimental. Toute expérience didactique fournit donc à la fois des documents
pratiques pour la classe et des documents théoriques ou scientifiques. Mais dans cette activité sont engagés bien
d'autres choix et d'autres décisions que celles envisagées du point de vue théorique. Réciproquement bien des
questions, bien des occurrences constructibles dans la théorie ne seront pas réellement ouvertes dans l'expérience
— c'est-à-dire n'auront pas de chance de se produire ou de ne pas se produire.
Une erreur classique consiste à profiter de l'observation pour transférer indûment des validations :
Les bons résultats pédagogiques de la leçon sont imputés à tort à la théorie et inversement, la théorie
séduisante rehausse l'intérêt d'une leçon, en fait terne et quelconque, la part de l'action réellement expérimentée est
camouflée.
L'utilisation d'une observation exige toujours un effort pour discerner ce qui était possible dans ce qui ne s'est
pas produit et ce qui est nécessaire dans ce qui s'est produit. Cet effort est une construction scientifique.
La place et les techniques de l'observation, dans une science évoluent toujours de façon spécifique avec son
développement.
On ne peut pas traiter actuellement des questions d'observation en didactique de façon générale. II faut
examiner les motivations de tous ordres. Elle n'est déterminée directement ni par l'objet de l'étude, ni par les
données recueillies, ni par les méthodes d'analyse. II faudrait examiner les questions et les connaissances du
moment. Il faudrait faire un véritable survol des problèmes scientifiques du champ de la didactique et voir, dans
chaque cas, la place et le rôle tenu par l'observation. Nous aborderons très modestement cette question au prochain
paragraphe mais il me semble utile auparavant de persévérer encore un peu dans les études préalables et de
regarder les conditions de l'observation.
3 — Conditions limites d'une observation en didactique des mathématiques
Contrôle des
contraintes agissant sur l'observateur
Pour que les théories sur la didactique puissent échapper à des rapports purement idéologiques avec la réalité,
il faut à mon avis, que le système de recherches qui les produit soit soumis à des contraintes convenables de la part
de l'objet observé. C'est la responsabilité des chercheurs d'organiser ces contraintes : les contrôler ne signifie pas
qu'il s'y soustrait quand ça l'arrange, mais au contraire qu'il s'y prête et s'en évade tour à tour dans des conditions
déterminées.
Ces contraintes ont pour objet d'amener la théorie à se développer sans cesser d'être éprouvées :
- au regard de la signification et de l'efficacité didactique ;
- au regard de la communicabilité ;
- et à celui de la scientificité.
Certes, comme le dit Canguilhem « une théorie n'est pas vraie parce qu'elle est efficace, mais elle est efficace
parce qu'elle est vraie ».
Observer c'est donc d'abord organiser les rapports d'observation qui présentent des garanties sur le plan
déontologique et scientifique.
Le dispositif expérimental doit prévoir l'organisation des relations de l'observateur avec son sujet (Bonboir,
1972).
Ces relations concernent les élèves, les maîtres, les autres chercheurs et sont de divers ordres : les contraintes
scientifiques, techniques et institutionnelles. Elles sont souvent le prix qu'il faut payer pour rendre possible
l'observation.
Elles mettent le chercheur dans l'obligation de tenir compte des problèmes sans l'obliger à les résoudre.
Mais il ne doit à aucun prix y avoir confusion des tâches du système éducatif avec celles du chercheur.
Une théorie du processus de
recherche en didactique
Les théories mises en oeuvre pour décrire le processus d'acquisition du savoir par les élèves sont souvent utilisables
pour ce même processus chez le chercheur. Je transposerai donc les conceptions que j'ai utilisées à propos des
élèves [ ] et dont on parlera peut-être lors de la discussion sur le « statut de l'observation et de l'activité
expérimentale chez l'élève » (Colmez, Delacotte, Richard). Elles permettent de rassembler les conditions des
échanges avec le milieu autour de trois types de dialectiques : la plus générale, la dialectique de l'action : le
système a une interaction, effective avec le milieu, et pertinente au sujet du savoir construit ; cette nécessité et cette
pertinence sont le fruit de conditions appropriées et caractéristiques sur les motivations, les actions et les
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